學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評估的突破與成效

　　摘 要：在博洛尼亞進(jìn)程的推動下，北歐國家高等教育質(zhì)量評估開啟了由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生的新型評估路徑，其獨(dú)特的學(xué)生參與模式對教育質(zhì)量的提高產(chǎn)生了良好成效。文章基于北歐學(xué)生參與模式的經(jīng)驗以及博洛尼亞十五年取得的學(xué)生參與成效，總結(jié)高等教育質(zhì)量評估新路徑的成功之處，并得出以下啟示：我國學(xué)生參與評估的改革應(yīng)樹立“以學(xué)生為中心”的評估理念、強(qiáng)化學(xué)生參與的制度保障、完善學(xué)生全面參與評估機(jī)制、構(gòu)建利益相關(guān)者間的均衡博弈平臺、發(fā)揮學(xué)生自治組織的作用。
　　關(guān)鍵詞：博洛尼亞進(jìn)程；學(xué)生參與；高等教育質(zhì)量評估
　　一、促進(jìn)歐洲學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評估的主要力量
　　（一）博洛尼亞進(jìn)程的積極倡導(dǎo)
　　1999年，29個歐洲國家的教育部長聚集在意大利召開會議，共同提出了歐洲高等教育改革計劃，并一致通過了《博洛尼亞宣言》，標(biāo)志著博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）全面啟動。博洛尼亞進(jìn)程的成員國希望到2010年，簽約國的大學(xué)畢業(yè)生可自由流動，在歐洲任何國家申請碩士階段的學(xué)習(xí)或就業(yè)，實現(xiàn)真正意義上的歐洲高等教育一體化[1]。歷屆歐洲國家教育部長會議都對學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評估提出新的政策觀點，這充分體現(xiàn)了學(xué)生參與的重要性（見圖1）。
　　（二）北歐國家與歐洲學(xué)生聯(lián)合會的影響
　　2003年，博洛尼亞會議在柏林召開。會議提出，2005年，學(xué)生代表應(yīng)參加國家級高等教育質(zhì)量評估。北歐高等教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)由北歐國家（冰島、丹麥、瑞典、芬蘭和挪威）組成，2002年出版的《北歐國家高等教育質(zhì)量評估中的學(xué)生參與》研究報告對推動北歐國家學(xué)生參與產(chǎn)生了積極影響，并總結(jié)了學(xué)生參與評估的經(jīng)驗。此外，歐洲學(xué)生聯(lián)合會對學(xué)生參與評估的政策落實起到了積極的推動作用。2001年，歐洲學(xué)生聯(lián)合會發(fā)表的《歐洲高等教育中的學(xué)生參與》政策文件指出，高等教育共同體（高等教育機(jī)構(gòu)和大學(xué)生）中的學(xué)生應(yīng)該成為高等教育政策制定和質(zhì)量提高的重要參與者。[3]
　　二、打破學(xué)生參與評估的局限性
　　高等教育質(zhì)量評估是一項專業(yè)、規(guī)范、科學(xué)的工作，傳統(tǒng)思想認(rèn)為，其評估人員應(yīng)是教師、權(quán)威專家或領(lǐng)導(dǎo)等，學(xué)生只能參與基層的評教，不能全面參與質(zhì)量評估的全過程。北歐國家打破了學(xué)生只參與評教的局限性，建立了相對成熟的學(xué)生參與機(jī)制。下文簡要介紹北歐學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評價的過程和方法。
　　（一）參與“三級”院校自評
　　高校的內(nèi)部自評是開展外部質(zhì)量評估的前提和保障。北歐國家的學(xué)生可參與“三級”院校自評，提升院校評估的客觀性、公平性和透明性。學(xué)生參與院校自評包括定期評估和自我評估兩種方式。定期評估的方式涉及三個層面。第一，校級層面，質(zhì)量決策。學(xué)生參與院校質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)、決策機(jī)構(gòu)、管理機(jī)構(gòu)的工作，承擔(dān)起共同治理高校的部分責(zé)任。第二，院級層面，信息反饋。各個學(xué)院將學(xué)校的教育目標(biāo)、方針以及評估標(biāo)準(zhǔn)指南發(fā)放給學(xué)生，學(xué)生就此提出關(guān)于院�；蚪處熧|(zhì)量評估方面的反饋意見。第三，學(xué)生聯(lián)合會的參與。學(xué)生聯(lián)合會是學(xué)生自己的組織，學(xué)生自治提高了學(xué)生參與高等教育質(zhì)量評估的積極性，學(xué)生可通過聯(lián)合會對評估工作提出意見或建議。
　　學(xué)生參與院校自評主要是對教師教育質(zhì)量進(jìn)行評估，并提出下一步改進(jìn)的建議，而學(xué)生聯(lián)合會在院校自評過程中起到至關(guān)重要的作用，其通過訪談、調(diào)查問卷、小組會議等方式收集學(xué)生的意見。院校自評結(jié)束后，學(xué)生獨(dú)立撰寫評估報告。評估報告要求體現(xiàn)學(xué)生的意見或觀點，否則就違反了評估規(guī)則。[4]
　　（二）參與外部評估小組
　　學(xué)生是高等教育質(zhì)量的直接體驗者，在高等教育質(zhì)量評估過程方面，其觀點與專家的觀點存在一定的差別。學(xué)生參與外部質(zhì)量評估小組，可以促使學(xué)生的觀點引起外部評估小組的關(guān)注，進(jìn)而提升評估結(jié)果的可接受性。北歐國家在制定并實施外部評估計劃之前召開會議，就外部質(zhì)量評估的方法、經(jīng)驗、學(xué)生代表的專業(yè)培訓(xùn)進(jìn)行討論，會議結(jié)束后組織學(xué)生代表參加外部評估的培訓(xùn)，以確保學(xué)生參與外部評估的質(zhì)量和有效性。例如，2005年，芬蘭高等教育理事會（FINHEEC）頒布了高等教育評估的新的審核方法和標(biāo)準(zhǔn)，同時成立了全面、全過程的學(xué)生參與機(jī)制，學(xué)生成為內(nèi)部和外部評價的重要成員。參與過程包括：學(xué)生成員的標(biāo)準(zhǔn)制定、學(xué)生成員的招募、學(xué)生成員的培訓(xùn)、考察前會議準(zhǔn)備、參與審核考察、評估報告撰寫等[5]。學(xué)生作為外部評估小組的重要參與者，有利于外部評估專家站在學(xué)生的角度思考問題。
　�。ㄈ�）參與現(xiàn)場考察
　　學(xué)生在高等教育質(zhì)量評估中發(fā)揮重要作用的階段是現(xiàn)場考察，其考察的方式主要是學(xué)生訪談�，F(xiàn)場考察的目的是通過訪談了解學(xué)生和其他群體的觀點，并確定評估機(jī)構(gòu)的自我評估報告是否滿足學(xué)生的要求[6]。學(xué)生是教育的體驗者，能夠從自身出發(fā)評判所學(xué)學(xué)科的優(yōu)劣。然而，不同國家的現(xiàn)場考察模式存在差異。例如，瑞典的現(xiàn)場考察環(huán)節(jié)需要訪談8～12名學(xué)生，這些學(xué)生可以是現(xiàn)場挑選的學(xué)生，也可以是招募的志愿者，但他們的專業(yè)和年級不同；挪威和芬蘭按評估類型選擇不同專業(yè)、不同年級的6～60名學(xué)生進(jìn)行訪談，訪談過程中，教職工不允許在現(xiàn)場，以免學(xué)生不能大膽說出真實的想法，導(dǎo)致訪談內(nèi)容失真；愛爾蘭的現(xiàn)場考察包括主評估考察和計劃考察兩部分，主評估考察一般進(jìn)行五天左右[7]�，F(xiàn)場考察階段，學(xué)生代表全程參與，可以充分發(fā)揮學(xué)生代表與學(xué)生之間的親和力，大大提高學(xué)生參與訪談的積極性與主動性，保證現(xiàn)場考察的質(zhì)量。
　�。ㄋ模﹨⑴c評估的后續(xù)處理
　　學(xué)生作為評估組成員完成評估后進(jìn)入評估的后續(xù)處理階段。為了更好地收集學(xué)生的意見或觀點，學(xué)生在這一階段可撰寫自評報告。例如，芬蘭的學(xué)生撰寫自評報告的方式有三種：一是將學(xué)生的觀點或意見納入自評報告，學(xué)生有機(jī)會對自評報告表達(dá)觀點；二是學(xué)生獨(dú)立完成自評報告的撰寫；三是學(xué)生的觀點在評估報告中單獨(dú)展現(xiàn)[8]。又如，愛爾蘭的學(xué)生可參與正式評估報告的撰寫，在評估考察的第五周，學(xué)校將在IUQB網(wǎng)站公布評估報告，學(xué)生可在第一時間了解評估的過程及內(nèi)容，并且可對評估的后續(xù)行動持續(xù)關(guān)注。[9]

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