我國課程研究的回顧與反思

　　摘要：基于2008～2012年我國國內(nèi)課程研究的相關文獻資料的分析，圍繞課程研究的總體趨勢、內(nèi)容和方法等問題展開分析和研究，對近年來我國課程研究進行回顧與反思。
　　關鍵詞：課程；課程研究；研究內(nèi)容
　　中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）05-0021-03一、問題的提出
　　追溯課程發(fā)展史，盡管古代的課程思想源遠流長，但是課程作為一個獨立的研究領域，從教育研究中相對獨立出來卻是20世紀初的事情。改革開放以來，我國課程論研究從無到有，從弱小到不斷壯大。尤其是隨著2001年新一輪基礎教育課程改革的推進，課程論研究成為我國教育研究的熱點和焦點，無論是理論工作者還是實踐工作者都對課程問題進行了積極的研究和探索。那么，近年來課程論研究在我國的進展如何，有怎樣的研究傾向和發(fā)展趨勢，存在什么問題，將成為本研究的問題。這對更好地促進課程論研究的發(fā)展，進而為課程改革實踐提供科學的理論指導具有重要價值。本文試圖通過對2008～2012年我國課程研究5年所取得的研究成果的回顧，找出課程研究發(fā)展的關注點和脈絡，在對已有研究內(nèi)容的梳理上，反思及展望我國課程研究的走向。
　　二、研究方法和過程
　　本文采用內(nèi)容分析法，選取《全球教育展望》、《課程·教材·教法》、《教育發(fā)展研究》三種學術核心期刊中2008～2012年發(fā)表的有關課程研究的相關文獻資料，從研究總體分析、研究內(nèi)容和研究方法等角度進行分析，以了解我國近年課程論研究的脈絡和方向。
　　三、研究內(nèi)容分析
　　1.相關研究文獻的總體分析。通過對三種期刊的查閱、檢索、整理，共得到2008～2012年中文期刊上發(fā)表的課程研究的文章208篇（重復刊登的論文、政策宣傳、信息動態(tài)、會議綜述、學術評價、書評等除外），年平均42篇。從不同期刊的發(fā)表篇數(shù)看，《課程·教材·教法》發(fā)表課程相關論文84篇，占40.38%，其次是《教育發(fā)展研究》，發(fā)表74篇，占35.58%。
　　從期刊的年代發(fā)表量來看，國內(nèi)課程研究的文獻量每年都保持著一定的發(fā)文量，2008年達到發(fā)文量的高期，此后幾年雖有所減弱，但仍是研究的一塊熱點領域。從期刊研究內(nèi)容的發(fā)文量來看，依次為：課程實施相關的文章70篇，占33.65%，新課程改革相關的文章53篇，占25.48%，課程基礎相關的文章18篇，占8.65%。
　　2.相關研究文獻的內(nèi)容分析。對208篇課程研究論文的內(nèi)容進行分析，關于課程實施的研究大致圍繞以下六個方面展開：課程涵義、課程基礎、課程政策制度與管理、課程實施、課程評價以及新課程改革。
　�。�1）課程涵義的研究。關于課程的涵義，雖然有多種解釋，概括起來主要有以下六種：課程即教學科目、課程即有計劃的教學活動、課程即預期的學習結(jié)果、課程即學習經(jīng)驗、課程即社會文化的再生產(chǎn)、課程即社會改造，等等。
　　由于受我國本土課程理論的發(fā)展，以及國外多元課程本質(zhì)觀的影響，課程的涵義在不斷地豐富，不斷有學者從現(xiàn)象學、性別學、后現(xiàn)代觀、生態(tài)學等方面進行闡釋，從而使課程的涵義更加多樣化。但同時也出現(xiàn)了泛化的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為課程概念內(nèi)涵繁雜和外延模糊趨向。對課程涵義的理解有助于更好地實施課程。有學者在現(xiàn)代背景下，對課程內(nèi)涵作了嚴密的探討，從基本屬性、結(jié)構(gòu)屬性、生成屬性等層次進行分析，幫助把握課程的相關邊界。[7]部分學者也指出，對課程的理解要從“事實”轉(zhuǎn)到“實踐”，“課程理解”和“課程開發(fā)”走向整合。[6]每一種有代表性的涵義都有一定的指向性，都隱含著學者的一些哲學假設和價值取向，但對于教育工作者來說，重要的并不是選擇何種課程的涵義，而是要明白不同涵義背后所指明的問題以及其缺陷，從而做出明確的選擇。
　�。�2）課程基礎的研究。在課程論的理論基礎研究中，哲學、心理學、社會學和文化學是其主要研究內(nèi)容，尤其是文化學的研究呈現(xiàn)繁榮狀態(tài)。趙書超、刑秀茶從文化學的視角來分析課程本質(zhì)，分析課程中所隱含的文化學現(xiàn)象以及在多元文化的背景下如何建構(gòu)課程。另一方面，近年來課程的基礎更加關注“以人為本”的思想，以“以人為本”為中心，從哲學、心理學、社會學、人類學等視角來闡明如何建構(gòu)課程。如從“人的教育需要人的課程來支撐”這一觀點闡述人、知識、課程的關系，[8] 倪娟、李廣州提出課改中應以什么“人”和“人”的哪些方面為本，以及如何實踐“以人為本”的觀點。這一方面，與我國教育方針的指向密切相關。另一方面，我國學者在研究過程中更加關注學習者這一主體。
　�。�3）課程政策制度與管理的研究。課程政策在一定程度上代表著國家對課程的一種建構(gòu)，課程政策制度在一定程度上有著規(guī)約、保障、促進的功能。近年來的研究多圍繞如何進行課程政策的制定、如何有效實施課程政策以及課程政策中的缺失等進行分析。如屠莉婭指出，課程政策在實踐中生成與演進，要從形式規(guī)范走向?qū)嵸|(zhì)規(guī)范，從文本走向行動。另一方面，李孔珍、王嘉毅從影響政策制定的因素入手，指出校長、教師、學生都應該成為政策制定的參與者。總的來說，人們?nèi)找嬉庾R到這一研究的重要性。與原有研究相比，不僅僅關注文本的政策性文件，更加關注政策實踐的有效性和適切性；不僅僅關注課程決策權(quán)力分配的均衡化，更加注重全員參與課程的過程。
　�。�4）課程實施的研究。美國詹姆斯·安德森說，“政策方案對政策目標的貢獻率只占10%，其余90%則取決于政策的有效執(zhí)行�！雹僖虼耍�課程如何實施以及實施效果如何是非常重要的，這也是近年來課程論研究的一大熱點。近年來的研究主要圍繞以下幾個方面展開：①課程實施的取向。主要有：忠實取向、相互適應取向、創(chuàng)新取向，這三種取向各有其存在價值，從不同方面解釋了課程實施的本質(zhì)，但這三種取向也各有其局限性�！皬闹覍嵢∠虻较嗷ミm應取向，再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革從追求‘技術理性’，到追求‘實踐理性’，再到追求‘解放理性’，體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向�！雹诮�年來，學者們不再是追求單一的實施取向，更加傾向于取向的整合。孫寬寧、唐江澎、趙文平、劉宇、沈建民等學者更多傾向于在重視基礎上的理解與選擇，倡導根植于歷史文化進行課程創(chuàng)生與生成，從“內(nèi)容”到“過程”的轉(zhuǎn)變；②課程實施與教學之間存在著不可分割的聯(lián)系。在課程實施與教學關系的探討中，主要有兩種觀點，一是把課程認為是教學的一部分，是實施教學的重要途徑。二是認為課程實施有賴于教學，教學是課程實施的重要途徑，但兩者不能完全等同，各有其研究范圍。現(xiàn)有的研究摒棄了原有部分學者把教學等同于課程實施的觀點，關注于課程實施與教學兩者之間的密切聯(lián)系以及各自的職能和范圍，形成“大教學小課程”和“大課程小教學”兩種主要觀點，并更加注重課程與教學的緊密結(jié)合，以更好地促進學生發(fā)展；③影響課程實施的因素。課程實施的環(huán)境是復雜多樣的，如何使課程發(fā)揮出最佳的效果，課程實施中的影響因素及其如何發(fā)揮效果，更是研究者的關注點。目前我國學者對課程實施的研究也主要集中在這一問題上。近年來，在談及課程實施的影響因素中，主要包含以下幾個因素：人。指的是教師和學生在課程實施中的作用，包括教師自身的課程觀、對課程理念的理解、參與程度以及沖突和學生在課程實施中的參與程度；物。指的是教材和教學設備在課程實施中的地位和作用；組織和領導。指各級教育行政部門和學校領導對課程計劃的實施負有領導、組織、安排、檢查等職責；課程本身。指課程本身所具有的特性。包括是否與現(xiàn)實相吻合，是否具有可操作性、可傳播性、和諧型和相對優(yōu)越性，等等。外部因素。包括國家和地方政策，家長、社會、新聞媒體的理解和支持，等等。關于影響課程實施因素的研究中，學者們對影響因素的研究范圍更廣闊和深入，既關注到實施過程中的硬件配置，又關注到實施中軟件資源的積極作用；既有從宏觀著眼，提出自己的見解和建議，又有從微觀入手，針對某一問題進行深入研究；④不同類型、層次的課程實施：一是不同類型的課程實施。課程類型是指課程的組織方式，課程的恰當分類對課程設計、課程實施以及課程評價會產(chǎn)生積極作用。課程類型一般分為正規(guī)課程和潛在課程兩大類。③正規(guī)課程又包括學科課程和活動課程，學科課程又分為分科課程和綜合課程。對近五年的文獻進行梳理，研究主要集中在綜合課程、活動課程以及潛在課程，以綜合課程的研究最為熱烈。在綜合課程的相關研究中，主要分析了我國綜合課程的現(xiàn)狀，強調(diào)了教師的重要性，探討了如何進行教材的編織和內(nèi)容的整合。指出在綜合課程的實施中要改革原有的教學觀念和方法，突破傳統(tǒng)的被動式的學習方法，提倡自主、探索的學習方式，尤其是教師要正確地把握課程內(nèi)容，處理好與學生的關系。由于活動課程在我國實施已久，在活動課程的相關研究中，近年來的研究更多集中于對我國活動課程現(xiàn)狀和問題的分析和探討。指出，我國現(xiàn)有的活動課程流于形式，課程單一且多為輔科，教師水平有限等問題，針對問題提出相應的建議。潛在課程的影響無處不在、無時不在。在潛在課程的相關研究中，如何發(fā)現(xiàn)和開發(fā)潛在課程是重點，我國學者更加關注于校園文化、師生關系以及校風班風建設的研究，提倡創(chuàng)設民主開放的環(huán)境，有針對性的開發(fā)和設計。二是不同層次的課程實施。隨著課程改革的推進，我國確立了國家、地方、學校三級課程開發(fā)的模式。近年來，除了國家課程外，地方課程和校本課程的實施研究是學者們關注的重點。尤其是校本課程的實施更是獨立成型，主要圍繞著“為誰開發(fā)，怎樣開發(fā)，誰來開發(fā)”等問題進行分析和闡述。

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