淺析課程與教學論學科體系建構

　　摘要：當前，課程與教學論在我國發(fā)展迅猛，但是，快速發(fā)展的背后是我國課程與教學論學科體系建構的不完善。本文通過對四種類型的學科體系的教材進行闡述，發(fā)現(xiàn)課程與教學論學科體系建構過程中存在的問題，并提出課程與教學論學科體系建構的建議。
　　關鍵詞：課程與教學論；學科體系；問題；建議
　　自1997年的《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科專業(yè)目錄》將課程與教學論定位為教育學的“二級學科”以來，課程與教學論在我國取得了快速的發(fā)展，在其快速發(fā)展的過程中，其學科體系的建構由于種種原因并不完善。為推動課程與教學論的全面發(fā)展，必須完善其學科體系。
　　一、學科體系類型
　　1、包含式。包含式有兩種類型，一種是課程包含教學，即課程作為學科體系主要內容，教學從屬于課程；一種是教學包含課程，即教學作為學科體系主要內容，課程從屬于教學。王策三的《教學論稿》是這一學科體系的代表教材，書中共有18個章節(jié)，其中包含了第七章“課程的歷史發(fā)展”、第八章“課程的本質和結構”以及第九章“課程設計的方法”三章的內容是闡述課程論中的知識。
　　2、獨立式。獨立式學科體系是指課程論與教學論兩者沒有任何聯(lián)系，兩者有著各自獨立的研究范疇。比如，有學者認為“課程與教學是教育實踐的兩個領域”[1]。以余文森、洪明主編的《課程與教學論》為例，該書分上下兩篇，上篇為課程論，包括課程意義、課程類型、課程結構、課程標準、課程資源五個章節(jié)；下篇為教學論，包括教學的基本原理、教學的方法、教學的藝術、新課程的教學改革四個章節(jié)。
　　3、相互作用式。相互作用式學科體系是指課程論與教學論兩者沒有完全獨立，而是存在部分交叉重疊。有學者認為“課程理論與教學理論之間必然存在著各種聯(lián)系和交叉重疊部分”[2]。以馬云鵬主編的《課程與教學論》為例，除第一章緒論以外，第二章的“課程與教學的基礎”、第四章的“課程與教學目標”、第五章的“課程與教學內容”以及第十四章的“課程與教學評價”中，將課程與教學的內容一起闡述，這可以看作相互作用式中的交叉重疊部分。其它章節(jié)是對課程與教學分開單獨講述，比如：課程部分有第三章的課程設計，第六章的課程組織等；教學部分有第九章的教學過程、第十一章的教學組織等，這可以看作是相互作用式中相互獨立的部分。
　　4、整合式。整合式學科體系是指課程論與教學論二者密不可分，將二者有機結合起來，形成“課程與教學論”。當前，“理論界正在試圖開辟一條課程與教學一體化研究的新途徑，并對一體化研究的背景及內容等做了專門論述；而有的學者更是站在價值取向的高度上明確提出了課程與教學的整合觀”[3]。以李森、陳曉端主編的《課程與教學論》為例，教材包括“課程價值與教學目標”“課程開發(fā)與教學設計”“課程資源與教學內容”等十章內容。
　　二、學科體系建構中存在的問題
　　1、課程論與教學論的關系復雜。課程論與教學論目前存在大課程觀、大教學觀、相互獨立觀、相互作用觀、和整合觀[4]。二者之間復雜的關系是課程與教學論學科體系不完善的根本原因。不同的學者從不同的觀點出發(fā)，對課程論與教學論關系的解讀有著見仁見智的觀點，對二者關系的不共識，導致了學科體系建構的不共識，所以出現(xiàn)了上述四種不同類型的學科體系。
　　2、課程論、教學論原有理論根深蒂固。課程論與教學論經過數(shù)百年的發(fā)展，各自已經有了相對完善的、成熟理論體系。但是課程與教學論作為二者整合的產物，各方面的發(fā)展不夠全面和完善。為此，學者們在研究作為整合產物的課程與教學論的過程中，肯定會受到原有的課程論與教學論理論和知識的束縛，不能給課程與教學論這一整合新興產物新的生命力。雖然很多教材采用了整合式的學科體系，但也只是做到了目錄層面的整合，其中具體的知識內容還是沿用課程論與教學論的框架和知識，從兩個立場分開闡述。
　　3、過度依賴西方的教育成果。適當借鑒西方的理論來構建我國的課程與教學論的學科體系，無疑會起到一定的推動、加速作用，但是，國外相關課程與教學理論畢竟是在國外的土壤里孕育、生發(fā)出來的，它們解決的西方國家的教育問題。所以，我們不能過度依賴西方的教育成果。然而，近百年來中國的教育學研究，總是存在揮之不去的“引進情結”和相應的“移植偏好”。這勢必會導致“水土不服”，不利于中國課程與教學論的發(fā)展[5]。
　　三、學科體系建構的建議
　　1、合理地進行課程論與教學論的整合。整合式的學科體系從整合觀的視角出發(fā)，試圖實現(xiàn)兩者的有機整合。但是，課程論和教學論的關系比較復雜，整合不是簡單意義上的“合并”，所以，如果還不能闡述新的、獨有的課程與教學論理論，就不能牽強的將二者整合在一起。相互作用式的學科體系不僅能對“交叉”部分做出統(tǒng)一論述，還能對“獨立”部分做單獨的闡述，所以，相互作用式的學科體系可以作為整合式學科體系之前的一個過渡體系。
　　2、加強教育研究者隊伍、能力的建設。壯大隊伍可從兩方面做起，第一，打破傳統(tǒng)的認識，即打破教育理論的研究只是教育專家、學者的任務，與教師無關的認識。教師作為一線教育工作者，具有更多的實踐經驗，同樣可以為我國課程與教學論學科體系建設提供理論依據(jù)。第二，培養(yǎng)新生力量。培養(yǎng)更多優(yōu)秀的教育專業(yè)的學生，并鼓勵學生投身到教育工作隊伍中，使隊伍年輕化。提高教育工作者的能力水平，從兩方面做起。第一，做好教育研究者再學習、再培訓工作，對其理論知識進行更新、補充。第二，讓教育研究者也能夠做到“做中學”，通過實踐，習得經驗和能力。
　　3、挖掘、發(fā)展我國古代優(yōu)秀的教育成果。我國古代在教育領域，研究成果其實十分豐碩，比如：“《學記》是世界上最早的一部較為系統(tǒng)全面的教學理論專著”[6]。我國的教育工作者應該具有民族自豪感和自信心，在借鑒西方先進的教育成果的同時，也應該充分挖掘和發(fā)展我國古代的優(yōu)秀教育成果，并給其灌入新的生命力，使其適應當代中國的教育情況，形成本土化的課程與教學論學科體系。
　　四、結語
　　我國的課程與教學論學科體系的建構不是一朝一夕就能完成的，在建構學科體系的這條路上必然存在很多困難和不足，我國的教育工作者要敢于正視這些困難和不足，并根據(jù)目前國家實際情況，提出合理的解決措施，來加快我國課程與教學論學科體系的建設。
　　參考文獻
　　[1] 劉要悟.試析課程論與教學論的關系[J].教育研究，1996（4）：10-16.
　　[2] 施良方.試論北美教學理論的形成和發(fā)展[J].教育研究，1993（1）：13-18.
　　[3] 高文.試論課程與教學的一體化研究[J].外國教育資料，1996（6）：13-17.
　　[4] 李森，陳曉端.課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2015：9.
　　[5] 楊小微，張?zhí)鞂?教學論[M].北京：人民教育出版社，2007：449.
　　[6] 劉克蘭.教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，1988：19-20.

相關熱詞搜索：建構 淺析 學科 體系 課程