現(xiàn)代體育基礎課程內容設計的心理學研究

　　在很長一個歷史時期內，課程論主要參考和運用的是學習心理學。人們在將心理學作為理論基礎說明和論證課程時，較多地是考慮不同心理學派別所提倡的學習理論是否合理，按照特定的學習理論來設計和決定課程的目標、形態(tài)和結構等等。而選擇什么樣的學習理論作為心理學的依據(jù)和基礎，也就直接地導致不同課程流派的形成。直到今天，國內外相當多的課程理論著作，主要還是按照這樣的思路診釋心理學與課程論的關系。但是，上述情況在最近幾十年內發(fā)生了非常重要的改變，這種改變主要體現(xiàn)在發(fā)展心理學的崛起和成熟，以及它作為教學論和課程論的理論基礎進入教育領域。
　　在發(fā)展心理學中，對于兒童認識的研究最為著名、理論的系統(tǒng)性和全面性最為杰出的學者是皮亞杰，在他與布魯納的共同努力下，不僅科學、完整地揭示出兒童認識的階段性及其各個階段的獨特之處，而且令人信服地提出并系統(tǒng)地說明了關于兒童的理智結構、道德結構和心理結構的獨特性。他們對于兒童認識不同階段的劃分，及其各個階段獨特性的具體觀點，還有待進一步的研究。但是不同階段的兒童是以不同于成人的方式進行學習和認識的這一思想，卻得到人們普遍的承認和重視。
　　秉承著發(fā)展心理學將關注的目光從學習者之外的因素轉向學生本身的精神，人本主義心理學則在發(fā)展心理學重視學生個體的基礎上更進一步表現(xiàn)出了對學生的需要、個性、情感、認知的全方位的關注，正如美國人本主義心理學協(xié)會的第一任主席巴金托所說，人本主義心理學的目標“是要對作為一個活生生的人所涉及的方方面面進行全面的描述”，而無論是學習心理學還是發(fā)展心理學，作為課程論的理論基礎，它們的主要的落腳點還是在學生的認識過程上，將認識作為課程的一部分或者作為課程的對立物看待，也就是比較孤立地討論課程問題，即使涉及到學生的興趣、感情等等，也往往是作為外在的條件，而不是課程的內在成分。人本主義心理學雖然認為自我根植于先天的潛能之中，但更強調自我主要是在后天的環(huán)境和經(jīng)歷中形成的，自我實現(xiàn)則更是需要依賴積極、安全的心理氛圍和環(huán)境，教育能否促進受教育者的自我實現(xiàn)，取決于能否提供這樣的氛圍和環(huán)境，教育的目標務必是培養(yǎng)對事物的變化開放的、靈活的和適應的人，學會怎樣學習并且能不斷學習的人。在以上對教育功能的基本理解的基礎上，人本主義心理學將學習分為了兩種：無意義聯(lián)系的學習和有意義的經(jīng)驗學習，反對無感情個性、無自我參與的無意義學習，倡導融自我的個性、態(tài)度、行為、認知于一體的有意義學習。很顯然，從這樣的教育目標出發(fā)，按照有意義學習的要求，受教育者的情感、需要、個性、體驗以及課程內容、結構上的個性化、情感化都將是課程和課程論必須考慮的問題。人本主義心理學使得過去進步主義教育的主張重新復活，但由于獲得了心理學基礎，這些主張更為有力更為深刻了。
　　
　　一、體育心理課程有利于發(fā)揮學生的主體作用
　　
　　發(fā)展心理學和人本主義心理學的精髓在于，把兒童學習者視為一個在心理、精神的本質上不同于成人的獨立、完全的有機體，學校教育要關注學生的整體：認知、需要、情感、個性、態(tài)度，等等。皮亞杰批評傳統(tǒng)教育將兒童的心理結構等同于成人，認為兒童具有區(qū)別于成人的心理結構，認為兒童的理智結構和道德結構和我們并不一樣；傳統(tǒng)學校把工作強加在學生身上：學�！按偈顾�工作”�！�…但是在這個舊體系的邏輯中，學生的理智活動與道德活動始終是受外界支配的，因為這種活動和教師繼續(xù)實施的限制是不可分的，即使這種限制始終是學生覺察不到的或者是按照他自己的自由意志接受的。反之，新學校則借助于真正的活動，借助于個人的需要與興趣為基礎的自發(fā)活動。心理學理論對教育和課程理論的最重要意義就在于：要在根本上確立學生在教學中的主體地位。只有這樣，在教育的過程中，學生才不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者，學習的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內容，而是要參與建立該學科的知識體系的過程，學生不是在從事著無意義的聯(lián)系學習，而是在進行一種有意義的發(fā)現(xiàn)學習。
　　
　　二、體育心理課程有利于突出心理教育功能
　　
　　隨著人類社會的不斷向前發(fā)展和科學技術的突飛猛進，人們在關心自身軀體健康的同時，逐漸認識到身體健康與心理健康、周圍的生存環(huán)境存在著千絲萬縷的聯(lián)系，對健康的認識和理解也開始超出了純生物學的范圍。世界衛(wèi)生組織在《阿拉木圖宣言》中明確指出：“健康不僅是沒有疾病，或不虛弱，而是身體的、精神的健康和社會的完美狀態(tài)�！�20世紀90年代世界衛(wèi)生組織又將健康解釋為“一個人只有在身體健康、心理健康、社會適應性良好和道德等四個方面都健全，才算是完全健康的人�！笔�分清楚地把健康作為一個身體方面、精神方面和社會適應方面等指標相統(tǒng)一的現(xiàn)代健康觀念呈現(xiàn)給人類。這一權威的定義，從根本上擺脫了單純生物健康觀的束縛，確定了生物、心理、社會相結合的三維健康觀。三維健康觀的確定，在深刻揭示了健康的內涵的同時，也豐富、拓展了體育教育的目標和內容：體育教育不僅要增強身體的健康，也要促進心理的健康。
　　隨著科技現(xiàn)代化的迅猛發(fā)展，社會競爭的日趨激烈，人與人之間感情的隔閡在加深，各種心理疾病在加劇。這樣一種社會現(xiàn)象的出現(xiàn)，也直接影響到了青少年一代的成長。體育之于心理健康的特殊價值，從理論上來看，是源自于體育活動本身具有知、情、意、行高度合一的特性。任何一種體育活動，都是人們的身體、心理、情感和意志力全部投入的結果，而不僅僅是身體的活動，正因為這樣，體育就具有了其他文化學科所不具備的錘煉人的心理、情感和毅力的特殊功能。
　　
　　三、體育心理學課程有利于學生的個性發(fā)展
　　
　　人本主義心理學對發(fā)展心理學在理論上的發(fā)展之一就在于更加重視學生的個性。人本主義心理學家認為，心理學所探討的應該是完整意義上的人，而不是把人的各個從屬方面（如認知過程、行為表現(xiàn)、情緒、個性、需要等）割裂開來進行單獨的分析，每個學生所具有的獨立的不同于他人的個性在他的認知過程中有著非常重要的意義。具體到課程教育，人本主義心理學認為，不同的學生所具有的先天秉賦和發(fā)展的潛質是不同的，教育對學生發(fā)展的促進應該建立在發(fā)現(xiàn)并尊重其潛質的基礎之上，并與社會發(fā)展的多樣化要求相統(tǒng)一。所有同齡兒童必須在狹隘的范圍內接受同樣的教育是不公平的，必須重視兒童在文化背景、能力、興趣和身體狀況方面的差異。要鼓勵學生有差異的發(fā)展，這種有差異的發(fā)展構成了不同學生的個性發(fā)展。這樣一種基于兒童個性差異之上的教育觀對我們的體育課程內容設計提出了新的要求：體育課程內容的選擇要重視學生的個體差異。
　　娛樂是人的天性。從人本主義心理學的角度而言，娛樂也應該是伴隨著學生的認知過程中的一種感情體驗，因為學習不只是一個單純的認知活動，“學習的行為包括情感、感情和依賴動作的技能”。因此，在教學活動中如何通過課程內容的設計來增加學生學習中的娛樂性，就成為了課程研制者所面臨的又一個課題。使學生在學習中感受到快樂，其意義不僅在于將快樂作為一種誘發(fā)學生學習的手段和工具，使學生能夠順利地掌握新的知識，從根本上說，使學生在快樂中學習本身就是目的，其實質是對學生作為一個完整的人的主體性的尊重。只有使學生在體育學習活動過程中體驗到各種運動所具有的獨特的快樂感和喜悅感，體驗到經(jīng)過艱苦努力而取得成功和進步后的積極情感，進而激發(fā)學生從事體育學習的動機，才能真正提高學習的效率。國外的許多研究結果都表明，在體育運動中體驗到快樂的情緒是個體積極參與體育運動的重要因素。
　　然而，我國傳統(tǒng)的體育課程在內容的安排上是比較忽視學生的感受和情感體驗的。由于競技體育在我國有著深遠的影響，傳統(tǒng)體育課程內容體系程式化、成人化、競技化現(xiàn)象突出，體育教師主要關心的仍然是如何有效地進行運動知識和技能的傳授，在課程內容的選擇和安排上，往往從運動訓練學的原理出發(fā)，將不同年級的體育課程內容看成是一種直線性的簡單延續(xù)，至于學生對體育課程內容是否喜歡，體育課程內容的設計者卻很少關心。就我國的現(xiàn)有體育課程內容體系而言，為了加強體育運動的娛樂性，應該適當?shù)亟档腕w育課程內容的難度。由于歷史的原因，我國體育課程的內容一直比較偏重競技化，強調學習內容的系統(tǒng)性和完整性，重視的是給學生灌輸整套的技戰(zhàn)術內容，我們希望所有學生能夠掌握所有的運動項目內容，我們期望將所有的學生最好都培養(yǎng)成“運動全才”。在這樣一種體育思想的影響下，就勢必導致體育課程內容偏難，從而影響到了對學生學習體育的興趣的激發(fā)，在根本上限制了體育娛樂性的發(fā)揮。
　　總之，體育課程是學校課程體系的一個重要構成部分，要從理論上對體育課程內容設計進行更深刻的把握，我們就有必要對體育課程的概念有一清晰的認識，因此，對體育課程內容進行系統(tǒng)性的整體研究，既是提升該領域研究水平的需要，同時，也是切合體育教學實際的需要，具有十分重要的意義。
　　
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