文學(xué)課程的改造與重構(gòu)

　　 我們著力探索的是文學(xué)作為人文課程的學(xué)科個(gè)性，文學(xué)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)力量和文學(xué)課程重構(gòu)的可能性與可行性，其意在于揭示文學(xué)課程理解的視角轉(zhuǎn)換，文學(xué)課程既有形態(tài)所積壓的問題，以及現(xiàn)代文學(xué)課程如何通過改造與重構(gòu)回到文學(xué)自身。毫無疑問，這種超越具體學(xué)科的課程視域與文學(xué)視域，將為基礎(chǔ)教育階段對(duì)于文學(xué)課程由混融走向獨(dú)立，從知識(shí)化體系走向生命化融通提供一條思索理路或?qū)嵺`路徑。
　　 一、呼喚有“我”：文學(xué)課程理解的生命取向
　　 討論文學(xué)課程，課程的界定無法繞開。然而，課程論所提供的課程闡釋從來就不曾一致過，這樣的概念遠(yuǎn)未成為凝固的辭典定義。但這似乎并未妨礙人們對(duì)于“課程”一詞的頻繁使用。相對(duì)于教學(xué)過程而言，課程所指稱的是教學(xué)之內(nèi)容，以什么樣的體系化內(nèi)容來達(dá)成教育的目標(biāo)，這是課程論所欲回答的問題。這個(gè)問題衍生出諸如課程標(biāo)準(zhǔn)如何確立，課程的內(nèi)容如何選擇、組織、評(píng)價(jià)等命題。
　　 在一般人的心目中，能成為教學(xué)內(nèi)容的，皆可稱之為“知識(shí)”。有時(shí)，課程與學(xué)科同義，而學(xué)科又由知識(shí)分化而來，由社會(huì)的專業(yè)化與學(xué)問的專門化而來�！爸�識(shí)”并不簡單地對(duì)應(yīng)于“能力”而存在。根據(jù)分類與性質(zhì)的不同，人們對(duì)于知識(shí)的理解又存有不同的視點(diǎn)，如“科學(xué)知識(shí)”與“人文知識(shí)”有異；“工具知識(shí)”和“個(gè)人知識(shí)”相別；“陳述性知識(shí)”與“隱喻性知識(shí)”無法混同，等等。如此一來，我們對(duì)于課程理解的上一問，實(shí)則又涉及知識(shí)的界定與理解。
　　 在拉丁文里，課程之本意在于“跑馬道”。與“跑馬道”所對(duì)應(yīng)的，顯然是那些預(yù)設(shè)的規(guī)則、體系、框架、路徑等種種規(guī)定性存在，這里所強(qiáng)調(diào)的是課程的規(guī)范性、約定性、組織性，似乎更契合課程的知識(shí)性特征。后現(xiàn)代課程論者提出，課程并不是只指那條“跑馬道”，而是指稱整個(gè)“跑”的過程。由“跑馬道”到“跑”，它所帶來的卻是課程論極為重大的理論變革。“跑”的課程隱喻，意味著課程不再是以預(yù)設(shè)性的固有知識(shí)體系排拒課程實(shí)施的主體性生成。課程即活動(dòng)，即體驗(yàn)，即經(jīng)歷的過程。課程理解在刷新自我的同時(shí)，也在刷新著人們對(duì)知識(shí)的理解。
　　 基于上述課程理論的基本視點(diǎn)，對(duì)文學(xué)課程的理解，既是對(duì)課程的深度把握，更是對(duì)文學(xué)的獨(dú)特理解。文學(xué)是人學(xué)，文學(xué)是人類對(duì)于世界、對(duì)于歷史、對(duì)于人生的生命傾訴、生命拯救、生命悲憫和生命超越。
　　 當(dāng)“生命”成為文學(xué)理解的取向時(shí)，文學(xué)成為構(gòu)建課程的“知識(shí)”時(shí)，我們顯然無法將這樣的“知識(shí)”等同于諸如物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)知識(shí)，也無法將其等同于倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)知識(shí)。作為“知識(shí)”的文學(xué)，它是生命的審美化存在，是人生體驗(yàn)的沉淀與升華，是人類記憶的見證與喚醒，是人生美德與命運(yùn)的展示與毀滅。
　　 即使是將文學(xué)理解為“過程”，也不可能僅僅將其理解為一種認(rèn)識(shí)過程，邏輯與理性主導(dǎo)的思辨過程，一種由此及彼的推導(dǎo)與聯(lián)想，而是一種心靈體驗(yàn)、心靈發(fā)現(xiàn)的建構(gòu)過程。
　　 生命的神奇就在于它不可替代的獨(dú)特，在于它不可逆轉(zhuǎn)的消逝，在于它由缺失走向豐盈的召喚。因此，文學(xué)的生命性，注定了文學(xué)課程理解對(duì)于主體性的強(qiáng)調(diào)，亦即對(duì)于“有我”的強(qiáng)調(diào)。王國維先生在《人間詞話》中對(duì)“有我之境”與“無我之境”作過區(qū)別，前者如歐陽修的“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去”；后者如陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”。在詞境中，“無我”是勝于“有我”的。
　　 文學(xué)課程的“有我”也相對(duì)于“無我”而言。只是這里的“有我”與“無我”，所稱均迥異于王氏。此處之“有我”在于突出“我”的在場，即文學(xué)課程之建設(shè)者、學(xué)習(xí)者對(duì)于“自我”的看重，把“自我”視為文學(xué)進(jìn)入的個(gè)性化起點(diǎn)、路徑與過程；通過高揚(yáng)從“自我”出發(fā)的文學(xué)感受，以掙脫定勢性框架話語的拘束，從而去除定見與觀念的遮蔽，最大限度地回到文學(xué)形象本身，回到文本結(jié)構(gòu)、文本意象本身，以“我”的方式來理解和結(jié)構(gòu)文學(xué)課程。
　　 “我”即主體。文學(xué)課程理解對(duì)于“有我”的呼喚，必然帶來文學(xué)課程的解構(gòu)，帶來對(duì)既有文學(xué)課程結(jié)構(gòu)性問題的審視。
　　 二、只有“我們”：文學(xué)課程的結(jié)構(gòu)性問題
　　 文學(xué)課程，首先是“我”的課程。這個(gè)“我”，是指課程建構(gòu)者，亦指課程實(shí)施者，還指課程參與者。課程實(shí)施者與建構(gòu)者的兩重身份，統(tǒng)一于文學(xué)教師身上，不可分離；也在一定程度上統(tǒng)一于學(xué)生身上，同樣不可分離。從這個(gè)意義上說，“我”的課程，是指教師的課程，亦是指學(xué)生的課程。強(qiáng)調(diào)“我”的文學(xué)課程，等于強(qiáng)調(diào)“我”的生命體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)生命與課程在本質(zhì)上的同構(gòu)性。
　　 如此凸顯“我”在文學(xué)課程中的主體地位，正緣于既有文學(xué)課程中“我們”對(duì)于“我”的吞并與淹沒。當(dāng)下文學(xué)課程的結(jié)構(gòu)性問題的突出表現(xiàn)就在于只有“我們”。在這里，“我們”是指一個(gè)群體概念，一種集體性思維，一種求同后的共性，而不僅僅是一種人稱復(fù)數(shù)。
　　 以中國現(xiàn)代文學(xué)為例。自五四新文學(xué)取得實(shí)績，白話文學(xué)成為學(xué)校課程以來，它的課程結(jié)構(gòu)方式就一直被沿襲，代代相因。所謂現(xiàn)代文學(xué)課，所學(xué)者無非文學(xué)史與作家作品兩個(gè)板塊。文學(xué)史以編年順序展開，附著于宏大的歷史敘事之下，彌漫于文本之間、結(jié)構(gòu)于文本之中、沉積于文本之底的，都是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“我”的“我們”的話語、情感與思維，甚至是“我們”的信仰與情懷。那些關(guān)于文學(xué)的“評(píng)價(jià)”都帶著“我們”的立場、情感態(tài)度和價(jià)值觀。
　　 我們看不到文學(xué)史家的個(gè)人思想，甚至是他的情感傾向，充斥于教材中的多為數(shù)十年不變的“公論”與套話。史家的個(gè)性不是被隱藏，而是被風(fēng)化，形成一種無個(gè)性亦無棱角的“教材話語”，僵化而死板，觸不到文學(xué)的柔軟與溫情�！拔摇辈辉趫龅奈膶W(xué)史，千篇一律地沿著文學(xué)流派、思潮、作家、作品展開，文學(xué)作品的選擇與編排所稟承的標(biāo)準(zhǔn)無可避免地受制于統(tǒng)治集團(tuán)的意識(shí)形態(tài)與思想立場，強(qiáng)大的政治話語幾乎成為文學(xué)的切膚之劍，“我”的傾向被當(dāng)成有悖于學(xué)術(shù)規(guī)范的“感發(fā)與抒情”。
　　 去除“自我”而只有“我們”的文學(xué)課程，其實(shí)質(zhì)是取消了文學(xué)的生命性，背離了文學(xué)的人學(xué)內(nèi)蘊(yùn)，必然導(dǎo)致文學(xué)課程的知識(shí)化傾向——這里的知識(shí)概念，尚不是隱喻性的人文知識(shí)，而是真理式的自然知識(shí)。這就從根本上消解了文學(xué)的生命魅力與個(gè)性魅力。
　　 只有“我們”的文學(xué)課程，走向的是整齊劃一的普泛性，忽略的是文學(xué)接受者的個(gè)性特征與期待。以現(xiàn)代文學(xué)課程為例，大學(xué)中文專業(yè)的學(xué)生、非中文專業(yè)的學(xué)生，以研究為取向的綜合性大學(xué)與以應(yīng)用為指歸的應(yīng)用性大學(xué)，其課程形態(tài)本應(yīng)當(dāng)是有所區(qū)別的，而實(shí)踐過程中，基本上還處于課程大一統(tǒng)的局面。課程的結(jié)構(gòu)同一局面顯然無法對(duì)接學(xué)生多元而異質(zhì)的學(xué)習(xí)訴求。
　　 更重要的問題還在于，文學(xué)課程作為“知識(shí)”的固化與僵化問題。文學(xué)史書寫的“去我化”結(jié)果是知識(shí)的模塊化與定型化，對(duì)于魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺的評(píng)價(jià)，或?qū)τ谏驈奈摹�張愛玲、梁�?shí)秋、郁達(dá)夫的重新發(fā)現(xiàn)，都可能由納入固有的知識(shí)框架進(jìn)而演變成分析框架與話語框架。對(duì)文學(xué)作品的解讀，同樣被“我們”習(xí)焉不察的思維框架鬮割掉文學(xué)的體驗(yàn)。由思想、題材、主題至結(jié)構(gòu)、線索、手法等藝術(shù)特色，再至煉字修辭的語言修為，這種蘇化的文學(xué)作品分析模式，如此頑固地存在于我們的腦海，而很難找到新的話語來替代，這種分析范式幾乎不是一種工具性存在，而是一種本體性慣性，因?yàn)椤拔覀儭钡募s定而俗成。
　　 思想與藝術(shù)、歷史與時(shí)代，作家與文本，均被處理成為人文分離的二元框架。文學(xué)的理解，就這樣成為“我們”共同的理解，而那些來自于“我”的細(xì)切而獨(dú)到的文學(xué)體驗(yàn)就犧牲在“我們”這套話語之下。

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