用好問題引領(lǐng)創(chuàng)生課堂

　　摘要：為實現(xiàn)教育“為學生好學而設(shè)計”的教學理念，搭建學生自主、合作、探究性學習的平臺，堅持先學后教理念，深入研究設(shè)計好問題的方法，探討用好問題的策略，用問題引領(lǐng)師生走進創(chuàng)生課堂。要設(shè)計出好問題，應(yīng)依托課標和教材，了解學生，找出問題的最佳切入點，創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，并且整合教材提出大問題。要用好問題引領(lǐng)課堂創(chuàng)生，需留足時空，恰當引導(dǎo)，鼓勵并善待學生提出問題。
　　關(guān)鍵詞：問題；引領(lǐng)；創(chuàng)生課堂
　　中圖分類號：G622.4 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2016）35-0005-04
　　課堂是學生成長的土壤，有的課堂在師生精心耕耘下成為肥沃的良田，孕育出蓬勃向上的生命力；有的課堂卻在單調(diào)死板的運行中成為荒漠，阻滯了師生的發(fā)展。將荒漠化的課堂轉(zhuǎn)化為靈動的創(chuàng)生課堂，是師生共同的追求。問題是創(chuàng)生的雨露，沒有問題的滋養(yǎng)，就沒有課堂學習中持續(xù)不斷的創(chuàng)生。提出適宜、恰當?shù)膯栴}，在教學中至關(guān)重要，好的問題尤如課堂的魂，能引領(lǐng)課堂教學，把學生引入自我發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)生的旅程。好的問題不僅能發(fā)人深省，啟迪智慧，更能給學生的人生帶來深刻影響。如何提出好問題，實現(xiàn)用問題引領(lǐng)創(chuàng)生課堂，值得深入研究。
　　一、如何才能提出好問題
　　課堂提問是一種重要的教學方式，設(shè)計好問題能激發(fā)學生興趣，拓寬學生思路，培養(yǎng)和提高學生的思維能力、分析能力和解決問題能力。然而，現(xiàn)實的教學實踐中，教師往往不善于提出有價值的開放性問題，低效、甚至無效的問題卻時時出現(xiàn)在課堂上。要改變這種現(xiàn)狀，教師首先要考慮如何才能設(shè)計、提出好的問題。
　�。ㄒ唬┮劳姓n程標準、教材
　　課程標準是學科教學的指導(dǎo)性文件，是學科教學應(yīng)遵循的綱領(lǐng)。問題設(shè)計的出發(fā)點要與課程標準對應(yīng)，設(shè)計出的問題要基于課程標準，否則師生活動就會偏離教學。教材是教學內(nèi)容的載體，盡管有時需要生成教材，但根還在教材。問題設(shè)計要求教師深層備課，吃透教材，結(jié)合教材，提出好的問題。
　　如要穎娜老師在《我是小小設(shè)計師》項目教學中，依據(jù)課程標準和教材，設(shè)計基本問題：“你將怎樣努力成為一名優(yōu)秀的設(shè)計大師？”單元問題：“你將怎樣設(shè)計一個既有意義又精美別致的�；漳兀俊边@些問題直接指向本單元所對應(yīng)的課程標準，引發(fā)學生高級思維。內(nèi)容問題：“圓有哪些特征？什么決定圓的位置和什么決定圓的大��？直徑和半徑有什么關(guān)系？你能使用圓規(guī)畫出一個任意大小的圓嗎？你能解釋生活中有關(guān)圓的現(xiàn)象嗎？”這些問題直接指向本單元所對應(yīng)的學習目標，可操作性強，且能測量。
　�。ǘ�）了解學生
　　學生是教學活動的主體，設(shè)計問題要了解學生的認知點和生活經(jīng)驗，站在學生的角度考慮。如一位老師教學時，將“我會用計算機嗎？”貫穿整個課堂教學。課前預(yù)設(shè)學生已會什么，在探究的過程中會遇到什么樣的問題？如何幫助學生，給學生以技術(shù)上的支持、方法上的引導(dǎo)、知識上的補充等。要真正了解學生，不能僅靠經(jīng)驗，還需要一定的調(diào)研。課前可以讓學生填寫問卷調(diào)查表，評估測試學生的學習需求，了解學生參與教學活動的積極性，評估其既有知識基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學生學習新的知識及技能。
　�。ㄈ�）找準問題的最佳切入點
　　要設(shè)計出有價值的問題，激發(fā)學生思考的欲望，就需要找準矛盾點在哪里。否則，問題的設(shè)計就會顯得盲目、空泛，問題的創(chuàng)生價值也就無從談起。
　　1.處理好“死記”與“內(nèi)化”的矛盾
　　概念學習是非常重要的學習任務(wù)，但有的學生雖能把概念的內(nèi)容和特點記得滾瓜爛熟，但卻很難把這些概念內(nèi)化，無法靈活運用它們解決實際問題。教師要從“死記”知識與“內(nèi)化”概念的矛盾中，找到問題設(shè)計的突破點。如，學習《三角形的分類》，最容易出現(xiàn)的矛盾是：能說出各類三角形的基本概念和特征，但無法真正理解概念本質(zhì)特征。如當?shù)妊�三角形躺著放著時，學生找不到它的頂角。疑惑同一個三角形會有兩個名字；看到一個三角形的任意一個角，很難判斷這是什么三角形。因此，這一部分問題可以圍繞這一矛盾點展開，設(shè)計出如下問題：學生標記不同三角形的特征時，提出“為什么銳角三角形要把三個角都畫上”？練習找圖形的頂角，找不到頂角時，反問“什么是頂角”？三角形圖形和名字連線時，問“一個三角形怎么會有兩個名字”？在猜圖形中，問學生“根據(jù)這個角，它是一個什么三角形，還可能（或一定）是一個什么三角形”？
　　2.處理好新舊知識的落差問題
　　學生憑現(xiàn)有知識水平往往難以解決新問題，需要構(gòu)建新的知識來達到目的。有經(jīng)驗的教師善于引導(dǎo)學生溫故知新，在新舊知識的銜接處找到問題。如執(zhí)教《3的倍數(shù)的特征》一課：課始，復(fù)習2、5的倍數(shù)特征，只看個位上的數(shù)。追問“那3的倍數(shù)是不是也看個位上的數(shù)？如果3的倍數(shù)特征也在個位上，那個位上的數(shù)應(yīng)是哪些數(shù)？”引發(fā)學生深入思考。學生發(fā)現(xiàn)3的倍數(shù)特征不在個位上，那和什么有關(guān)呢？這幾個問題，巧妙地將新知識納入到學生已有的認知結(jié)構(gòu)中，成功地應(yīng)用了從已知到未知的教學原則。
　　3.處理生活經(jīng)驗與數(shù)學知識的矛盾
　　學生在生活中的親身體驗與感知，是其認識客觀世界的重要途徑，也是構(gòu)建其知識結(jié)構(gòu)的重要基礎(chǔ)。但是，生活經(jīng)驗與數(shù)學知識之間存在著偏差，學生從生活經(jīng)驗中得到的認知是不全面的甚至是錯誤的，如果把生活經(jīng)驗作為數(shù)學知識，就會出問題，甚至鬧出笑話來。教師可以把生活經(jīng)驗與數(shù)學知識之間的沖突作為設(shè)計問題的突破口。
　　執(zhí)教“分數(shù)的意義”時，學生最容易把生活中的“1”與單位“1”等同起來。因此，這一部分的問題可以圍繞它們之間存在的偏差來設(shè)計。如：把1個蘋果平均分給4個人，每人分得它的幾分之幾？這里把什么看作單位“1”？把4支鉛筆分給4個同學，每人1支，每人分得這4支鉛筆的幾分之幾？這里把什么看作單位“1”？一個東西、計量單位、由一些物體組成的整體都可以看作單位“1”，這里的單位“1”為什么要加上引號？通過以上提問，強化了學生對這一知識的理解。

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