后現(xiàn)代主義課程理論研究的文獻綜述

　　[摘要]后現(xiàn)代主義思潮的涌現(xiàn)，對人文科學乃至自然科學產(chǎn)生了廣泛的影響，并波及到課程領域，一批后現(xiàn)代主義的課程學家也隨之出現(xiàn)。他們以后現(xiàn)代主義為思想武器，從不同的視角出發(fā)，提出了許多后現(xiàn)代主義課程理論。如多爾、卡普拉、斯拉特瑞等人的后現(xiàn)代主義課程思想，為我國的新課程改革和后現(xiàn)代主義課程理論的本土化建構提供了有益啟示。
　　[關鍵詞]后現(xiàn)代主義 課程理論 研究 文獻綜述
　　
　　20世紀60年代左右，西方發(fā)達國家產(chǎn)生了一股泛文化思潮——后現(xiàn)代主義，它的思想對現(xiàn)代主義及現(xiàn)代性的合理性進行了深刻的質(zhì)疑和顛覆，并對人文科學乃至自然科學產(chǎn)生了廣泛影響。這一影響由于其思想的新穎和獨特，以及它所提出的問題都與人類的生存和命運息息相關。因此，不可避免地波及到課程領域，并涌現(xiàn)出了一批后現(xiàn)代主義的課程理論家，如多爾（Doll，W.E.）、卡普拉（Capra）、斯拉特瑞（Slatery，P.），等等。他們以后現(xiàn)代主義思想為理論基礎，提出了許多課程領域里新的見解和主張，并做出了一些富有建設性的課程理論與實踐研究。本文試圖通過對國內(nèi)外在后現(xiàn)代主義課程理論研究領域的剖析和綜述，深刻理解后現(xiàn)代主義課程理論的真實底蘊，從而為我國課程領域內(nèi)的理論與實踐提供有益的啟示。同時，以此為契機，從后現(xiàn)代主義的視角出發(fā)，
　　重新建構我國本土化的課程理論，進一步推動新課程改革理論與實踐的發(fā)展。
　　
　　一、現(xiàn)代課程研究的基本模式及其轉(zhuǎn)化
　　
　　自1918年課程論形成以來，對現(xiàn)代課程的研究出現(xiàn)了兩種基本范式，一是前期追求科學化方法的研究范式，二是后期追求科學化內(nèi)容的研究范式。兩種范式對現(xiàn)代課程的研究發(fā)展均產(chǎn)生了重要影響。然而，課程論乃至教育學自身的學科基礎不牢，主要借取其他學科的方法及研究范式等為自己所用。課程要真正成為一個獨立的研究領域，單憑借取其它學科的方法僅是權宜之計，若在研究內(nèi)容、研究思想上沒有自己的學科特點，完全由其它學科主導，不顧研究對象和教育的實際狀況，沒有現(xiàn)成的研究者和課程工作者，卻由非專業(yè)的外圍的學科專家甚至是科學家決定課程的目標、內(nèi)容和實施方法，那么，這個領域要想有自身長足的發(fā)展也就很不現(xiàn)實了�！斑@正是課程研究領域從1918年形成以來發(fā)展到20世紀70年代時所面臨的危機，是當代新興課程理論與研究興起，也可說是后現(xiàn)代主義課程理論與研究興起的轉(zhuǎn)機�！痹谶@種危機感的促使下，一大批課程論學者被喚醒了，如施瓦布（Schwab.J.）、派納（Pinar，B.）、格林（Maxine Greene）、舒伯特（SchUbert）、格魯梅特（Madeleine Grumet）、阿普爾（Michael W.Apple）、吉魯（Giroux.H）等。他們從新的研究視角出發(fā)，依據(jù)新的研究理念，運用新的研究方法探討課程問題，相互結(jié)合、共同促進，掀起了挑戰(zhàn)課程研究傳統(tǒng)的概念重建（Reconceptualization）運動。從此，課程研究領域進入一個百家爭鳴、研究視角多元化的后現(xiàn)代階段。概念重建運動推動了課程研究由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化，也可以說，“概念重建是正在出現(xiàn)的后現(xiàn)代課程的一個不可或缺的部分”。后現(xiàn)代主義課程理論也在這種后現(xiàn)代課程研究思潮中應運而生了。
　　
　　二、后現(xiàn)代主義課程理論的理解角度及其框架
　　
　　對于后現(xiàn)代主義課程理論，張文軍分別從廣義和狹義兩個視角去詮釋：一是將其視為在后現(xiàn)代狀況下出現(xiàn)的各種理論（包括一些采用了現(xiàn)代主義哲學的課程理論）。二是將其視為站在后現(xiàn)代主義立場并應用了后現(xiàn)代主義假設來建構后現(xiàn)代主義課程理論，并以前者作為論述的基點。靳玉樂認為，狹義的后現(xiàn)代主義課程理論更符合實際，同時將其分為兩種情況：一是秉持這種課程觀的理論家并未意識到自己陳述了后現(xiàn)代主義的課程思想，他們只是根據(jù)社會、文化等的危機提出了相應的對策。二是理論家自覺地站在后現(xiàn)代主義立場上對課程進行后現(xiàn)代建構，但也許這些建構之中還夾雜有不少現(xiàn)代主義的因素。其中，比較系統(tǒng)地論述后現(xiàn)代主義課程理論的有多爾、卡普拉、斯拉特瑞等人，他們從不同角度建構了風格不同、見解各異的后現(xiàn)代主義課程理論。這些課程理論的共同特征是用后現(xiàn)代主義思想批判以泰勒（Tyler，R.W.）為代表的現(xiàn)代課程范式。
　　多爾從伊·普里戈津（I.Prigogine）的混沌學原理出發(fā)，吸收了自然科學中不確定原理、非線性觀點和改造主義教育哲學并結(jié)合了杜威（Dewey，J.）、皮亞杰（Piaget，J.）、布魯納（Bruner，J.S.）等人的教育思想，勾畫出了其后現(xiàn)代主義課程理論的框架。他在1993年出版的《后現(xiàn)代主義課程觀》一書中，運用后現(xiàn)代主義課程觀點針對泰勒原理的弊端，進一步提出了他“4R”課程標準，即豐富性（Richness）、循環(huán)性（Recursion）、關聯(lián)性（Relation）和嚴密性（Rigor）。多爾從新的視角出發(fā)，以博物學的觀點建構了課程新的景觀。在他的課程觀中多體現(xiàn)出的后現(xiàn)代主義思想，具有極大的啟發(fā)意義。
　　
　　三、注重相互依存和生態(tài)主義的課程理論
　　
　　現(xiàn)代主義唯科學至上思想采取與自然對立態(tài)度，導致了生態(tài)惡化和人類生存危機，許多學者開始從生態(tài)角度考慮課程問題，卡普拉的著作《轉(zhuǎn)折點：科學、社會和新文化》（The turning point:science，society and the rising culture）體現(xiàn)了這一努力。卡普拉認為，人類所生活的世界是一個生理現(xiàn)象、精神現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和環(huán)境因素相互依存的世界。因此，必須采取生態(tài)學的世界觀來看待世界和進行課程設計。卡普拉認為，現(xiàn)代主義使泰勒的課程模式具有如下特征：行為目標分類；不以環(huán)境為轉(zhuǎn)移的客觀知識；外設的競爭性評價；將教師與學生、意義與情境、主觀個體和客觀知識、身體與精神、學習與環(huán)境割裂開來的二元論方式；通過價值中立的知識傳遞過程來獲得進步的線性發(fā)展方式。這些課程理念所傳遞的現(xiàn)代主義思維模式和技術至上的意識形態(tài)是生態(tài)危機的根源。因此，他從后現(xiàn)代主義世界觀出發(fā)，提倡促進人類之間、人類與世界之間的和諧互動關系的課程理論。在卡普拉的倡導下，一些課程理論家以各種形式提出的注重相互依存和生態(tài)主義的課程理論，對于后現(xiàn)代主義課程實踐具有重要的意義。
　　
　　四、后現(xiàn)代主義課程研究的主題
　　
　　在“概念重建”的思想下，后現(xiàn)代主義課程研究者們引入了解釋學、混沌理論等大量理論范式�！爸亟ā焙蟮恼n程概念往往晦澀難懂，更談不上如何將理論付諸實踐。針對此種弊端，斯拉特瑞極力運用通俗化術語重建后現(xiàn)代主義課程理論�！八估�特瑞著作的卓越之處不僅在于他為使復雜的后現(xiàn)代課程理論能令學生接受所作的努力，還在于他嘗試將這一理論付諸實踐”。這兩個方面的努力體現(xiàn)在他的著作《后現(xiàn)代時期課程的編制》一書中。斯拉特瑞對現(xiàn)代主義課程理論進行了嚴厲的針砭，認為現(xiàn)代教育以泰勒的行為主義課程計劃、脫離文本的目標、競爭性的外設評價以及肉體與精神、學生主體與知識客體的二元對立模式和線性進步為特點，再也無法適應后現(xiàn)代的時代要求。在此基礎上，他提出了后現(xiàn)代主義課程理論的五個核心命題：否定元敘事，否定人為的分歧與二元論，個人經(jīng)驗的相互聯(lián)系，混沌和不確定性以及與之相應的揭示人類經(jīng)驗的“意義分層”，學校團體采納各種學說。斯拉特瑞的另一個努力是使后現(xiàn)代主義理論與實踐緊密地結(jié)合起來，確定了后現(xiàn)代課程實踐的三個特征——合作、整體性過程的觀點以及跨學科的多層課程，并提出了不少切實可行的課程實踐方式，開拓了課程實踐的空間。毫無疑問，斯拉特瑞是后現(xiàn)代主義課程理論的集大成者。但是，他的課程理論也有許多不足之處，體現(xiàn)為思想內(nèi)容太冗繁，與“傳統(tǒng)”的課程有太多相似點，在實質(zhì)上對課程理論無多大新的建樹。而且，斯拉特瑞對實踐的關照也過于分散，很難形成一種可資借鑒的模式。

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