德國文化教育學對我國中小學課堂教學價值觀改革的啟示

　　課堂教學活動作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，其價值觀的選擇直接決定著育人效果的優(yōu)劣。德國文化教育學倡導的“體驗”“表達”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學觀，對改革我國當前的課堂教學——在體驗中深化課堂教學的意蘊，在表達中煥發(fā)課堂教學的生機，在理解中實現(xiàn)課堂教學的整合，在喚醒中提升課堂教學的品質(zhì)，在陶冶中升華課堂教學的內(nèi)涵，具有啟示意義。
　　德國文化教育學中小學課堂教學教學價值觀德國文化教育學，是一種力圖從精神科學的角度來探索人以及人的教育問題的教育思潮。在他們看來，教育活動應將人的生活意義和生命價值放在核心地位，促進人的生命的總體生成，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這些觀點為我們克服當前課堂教學中的狹隘的理性主義，關注課堂教學中的活生生的人，重視學生的個性發(fā)展、生活體驗、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒提供了思路。
　　一、德國文化教育學倡導的教學價值觀
　　誕生于德國的文化教育學是20世紀西方最重要的教育哲學流派之一。作為一個教育流派，文化教育學的思想先導為狄爾泰，而在狄爾泰之后，李特、斯普朗格、諾爾、福利特納、鮑勒諾夫也都是這一教育流派的重要代表人物。德國文化教育學的理論深邃、系統(tǒng)，不僅具有強烈的現(xiàn)實感，而且具有一定的歷史視野。其中，對體驗、表達、理解、喚醒、陶冶等問題的探討尤其具有理論和現(xiàn)實意義。
　　1.體驗�！绑w驗”是狄爾泰教育思想的核心概念。狄爾泰的“體驗觀”超越了“經(jīng)驗”的局限性，破除了教育場域里主體與客體二元對立的外在關系，使人真正回歸到自身發(fā)展完善的道路上，開拓了人向自身探索的新途徑。狄爾泰的“體驗觀”在其教育哲學體系中占有極為重要的地位，這一觀念的核心思想與獨特之處給我國的傳統(tǒng)課堂教學改革指明了方向。
　　2.表達。狄爾泰所倡導的“表達”是人類探索外部世界，建構自身生命體系的重要出路。表達“使得個人能超越自身的局限而走向廣漠的人的生活世界， 并享有豐富的精神生活， 使人類生活成為可能， 也使得人的教育成為可能�！痹诒磉_中，個體不僅可以把握當下，更能對話過去，展望未來。而在這種過去、現(xiàn)在與未來的整合中，個體的內(nèi)在體驗世界與人類廣袤的表達世界豁然貫通，個體生活被賦予歷史性的本質(zhì)和深度。而這，正是教育的核心與本質(zhì)之所在。
　　3.理解。狄爾泰認為，所謂“理解”，即是“我們理解體現(xiàn)在一個物質(zhì)符號中的精神現(xiàn)象的活動”。而福利特納作為解釋學教育學思想的集大成者也提出了自己對“理解”的看法。福利特納認為，學生的學習是以“理解視界”為出發(fā)點，所謂“視界”即指人的前判斷，學生進入學校學習時，就已經(jīng)帶著從家庭和周圍環(huán)境中所得到的零散知識參與學習，這就構成了他們的前判斷體系和理解視界。因此，教師要引導學生充分利用這種“理解視界”，使學生在增長知識的同時，獲得多方面的發(fā)展。
　　4.喚醒。斯普朗格通過對人的本體結構重要特征的揭示，提出“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在�！贝送猓�鮑勒諾夫從生命哲學上也賦予了喚醒本體論的含義，在鮑勒諾夫看來，只有當教師以其恰當?shù)姆椒ê蜁r機給學生以心靈上的震撼，才會空前增加學生的自我覺醒和自我意識。
　　5.陶冶。“陶冶”是李特提出的文化教育學范疇中的一個重要概念。在李特看來，正是有教育者和被教育者，才構成生動的陶冶過程。而被教育者是陶冶的目標，是陶冶全過程的重心所在。同時，被教育者由于其所處的地位和境況的不同，以及性格、氣質(zhì)的差異，又呈現(xiàn)出千差萬別的“陶冶可能性”。因此，就要求教育者注意被教育者的“陶冶可能性”，因材施教，方可收到滿意的陶冶效果。
　　二、德國文化教育學對我國當前課堂教學價值觀改革的啟示
　　我國當前的課堂教學價值觀主要存在以下問題：重理性認知，輕生活體驗；重理智訓練，輕精神世界的建構；重知識灌輸，輕主體意識的培養(yǎng)。德國文化教育學所倡導的“體驗”“表達”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學觀，恰恰與我國當前的課堂教學觀形成了鮮明的對比，其理論觀點對改革我國當前的課堂教學價值觀具有重要的啟示意義。
　　1.體驗性——在體驗中深化課堂教學的意蘊。首先，要提高學生課堂學習的主體性體驗。教師要尊重學生的主體地位，把課堂還給學生，使課堂教學真正成為學生生命的一部分。其次，要加強學生課堂學習的過程性體驗。教師要注重學生的全體參與全程參與。最后，要深化學生在課堂中的情感體驗。
　　2.表達性——在表達中煥發(fā)課堂教學的生機�！氨磉_”教學觀蘊含在課堂教學的整個過程中。教師要根據(jù)學生的發(fā)展特點，把表達的權力還給學生，使他們能夠體驗到活動的樂趣，從而喚醒學生多樣化的表達。
　　3.理解性——在理解中實現(xiàn)課堂教學的整合。第一，在學生與教學內(nèi)容的關系上。理解意味著一種視界的融合，個體通過視界融合從而不斷地擴大了自己原有的視界，并形成一個全新的視界。第二，在教師與學生的關系上。理解意味著教學過程是一種教師與學生之間的相互溝通和相互理解。第三，在學生與自我的關系上。理解意味著教學過程也是一個學生的自我認識和自我理解的過程。以上三種“理解”是貫穿于課堂教學始終的，學生只有真正地走進教材、走向他人、走入自我，才能實現(xiàn)個體潛能的最大發(fā)展。
　　4.喚醒性——在喚醒中提升課堂教學的品質(zhì)�！皢拘选弊鳛榧ぐl(fā)學生學習的直接動力，它的載體便是言語的使用。在教學過程中，教師為了更好地踐行“喚醒觀”，不僅要注意自己的言行，更要注重情感的投入，把“愛”作為喚醒學生心靈的一劑良藥。因此，教師要不時地對學生給予稱贊和鼓勵，喚醒學生生命中的靈性和欲求，使學生切身感受到自己具有無限的潛力和發(fā)展的可能。
　　5.陶冶性——在陶冶中升華課堂教學的內(nèi)涵。“陶冶”是對人的心靈加以影響和塑造，因而它與情感是分不開的。由此，實施陶冶的最佳策略便是“以情動人”。一方面，教師要有良好的情感品質(zhì)，能夠用體貼入微的情感來感染學生，使其受到精神上的陶冶，獲得強烈的內(nèi)心體驗。另一方面，教師要有正向的意志品質(zhì)，對學生產(chǎn)生榜樣的力量。
　　三、結語
　　當前，我國的課堂教學價值觀過度強調(diào)知識傳授和理智訓練，忽視對學生的完滿精神世界的建構，從而使課堂教學呈現(xiàn)出一種僵化的、死氣沉沉的狀態(tài)，阻礙了育人目標的實現(xiàn)。德國文化教育學倡導的教學價值觀對我國課堂教學價值觀的改革具有一定的現(xiàn)實意義。在“體驗”“表達”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學價值觀的指導下，教師能夠更加關注學生的人性特質(zhì)，重視學生的生活體驗、情感陶冶、人格培養(yǎng)和心靈喚醒；學生則能夠充分發(fā)揮自身的主體性，不斷地滿足“自我實現(xiàn)”的需要，從而建構起一種更有意義、更有價值、更為美好的學習生活。
　　參考文獻：
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