突破在線教學瓶頸,促進學生社會性交互

　　【摘 要】
　　 在我國的遠程教學中，社會性交互很少能夠有效開展，已成為影響遠程教育教學質(zhì)量的瓶頸問題。為了突破在線教學的瓶頸，本研究以社會性交互的內(nèi)涵為出發(fā)點，以建構(gòu)主義理論、最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)，以電大開放教育英語本科省開選修課“英語報刊選讀”為例，采用在線異步交互的教學模式，通過運用多種社會性交互教學策略，在實踐中逐漸探索提出
　　一、遠程教育中社會性交互的內(nèi)涵
　　隨著信息技術(shù)的發(fā)展，遠程教育為教育者和受教育者之間的社會性交互提供了越來越多的方便。然而，大量的個案研究[1][2][3][4]表明，遠程教學中的社會性交互普遍存在學習者參與度不平衡、交互內(nèi)容不深入、交互動機不強烈等現(xiàn)象，基于網(wǎng)絡(luò)的社會性交互已成為影響我國遠程教育教學質(zhì)量的瓶頸問題。
　　美國學者穆爾[5]將遠程教學過程中的交互分為三類：學習者與學習資源的交互、學習者與教師的交互以及學習者與學習者的交互。在遠程教育領(lǐng)域，社會性交互主要指后兩種交互，即學習者通過各種技術(shù)手段與教師和其它學習者之間的交流互動。
　　首次提出社會性交互概念的是加拿大學者托尼·貝茨[6]。貝茨按照交互發(fā)生的范圍，將交互分為個別化交互和社會性交互。前者指個人的、獨立的活動，也就是學習者和學習資源之間的交互；后者指社會活動，也就是兩個或多個虛擬社區(qū)成員之間的交互。
　　我國學者曹良亮、陳麗[7]又進一步細化了交互的分類，提出學習者與學習內(nèi)容的交互為個性交互，學習者閱讀他人的帖子為替代性交互，學習者參與討論為社會性交互。也就是說，只有當學習者或教師開始回復帖子，社會性交互才得以實現(xiàn)。
　　雖然不同學者對遠程教育中交互的分類和定義有不同表述，但都認為社會性交互是指人與人之間的信息傳遞和思想交流。
　　三、遠程教育中社會性交互的理論基礎(chǔ)
　　1. 建構(gòu)主義理論
　　建構(gòu)主義“以學習為中心”、“以學生為中心”的教學理論為“以社會性交互為核心”的遠程教學實踐提供了重要的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要素。其中，“意義建構(gòu)”是學習的最終目標，“情境”是意義建構(gòu)的前提，“協(xié)作”是意義建構(gòu)的方式，而“會話”是協(xié)作過程中必不可少的環(huán)節(jié)。學習者之間必須通過“會話”分配學習任務(wù)、共享思維成果。在遠程學習過程中，“會話”主要表現(xiàn)為社會性交互，因此社會性交互是遠程學習的關(guān)鍵因素，只有通過社會性交互，學習者才可以實現(xiàn)與教師和同伴的協(xié)作，并在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新的知識體系。同時，有效的社會性交互還可以促進學習者與學習資源的個性交互和學習者的社會化進程[8]。
　　2. 最近發(fā)展區(qū)理論
　　 最近發(fā)展區(qū)理論關(guān)注交往對個人心理發(fā)展的決定性作用，是遠程教育中社會性交互活動設(shè)計的理論基礎(chǔ)。最近發(fā)展區(qū)指學習者獨立解決問題時所反映出的實際發(fā)展程度，與在教育者輔助下或和高能力的同伴協(xié)作時表現(xiàn)的潛在發(fā)展程度之間的區(qū)域。一方面，最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)人與人之間的支持與合作，認為學習者與教育者或同伴之間的共同活動是學習者發(fā)展個體認知結(jié)構(gòu)的社會源泉。也就是說，在遠程學習過程中，社會性交互是促進學習者知識內(nèi)化的重要手段。另一方面，最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)最理想的教學應(yīng)該發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)，以學習者目前的實際發(fā)展水平為基礎(chǔ)，在其已有的知識經(jīng)驗體系上建構(gòu)新的知識體系。也就是說，為保證教學效果，教師應(yīng)該以學生現(xiàn)有的與課程相關(guān)的知識和閱歷為基礎(chǔ)，設(shè)計新知識的導入。遠程教學的設(shè)計更應(yīng)該從學習者熟悉的事物入手，以降低學習者接受新知識的難度，促進社會性交互的開展。
　　四、“英語報刊選讀”課程
　　社會性交互教學實踐
　　2010年秋，參考英國開放大學每位遠程教師輔導不多于25名學生的師生比，我們選取滄州電大2009秋、2010春開放教育英語本科約20名學生組成的教學班為試點，組建由省、市電大多名教師組成的課程教學團隊，探索省開選修課“英語報刊選讀”在線異步交互教學模式。課程在線教學以在河北電大遠程教學平臺上開展社會性交互為主要方式，逐步探索形成了交互內(nèi)容模塊化、交互評價標準化、交互平臺人性化、交互輔助多元化和交互監(jiān)控系統(tǒng)化的原則，保證了整個在線教學的順利開展。
　　1. 交互內(nèi)容模塊化
　　遠程教學課程模塊的概念由Govindasamy[9]提出。模塊即較小的獨立教學單元，可以重復使用并鏈接到其他課程。教學模塊的使用可以降低遠程教育的教學成本，增加遠程教育的靈活性，減少同步輸入的新知識量，方便學習者分階段安排學習。“英語報刊選讀”課程的在線教學分為四個模塊，即“破冰”模塊、兩個主體教學模塊和反思模塊，每個模塊教學時間為兩周。
　　第一模塊為“破冰”模塊。該模塊除了介紹教學目標和學習方法外，主要開展自我介紹等社會情感方面的討論，目的是引導學生認識、交往、熟悉，逐步形成一個彼此信賴、融洽、友好的虛擬社區(qū)，提高社會性交互的數(shù)量和質(zhì)量，為正式的在線學習打下基 礎(chǔ)[10]。
　　第二、第三模塊是主體教學模塊。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，我們選取了遠程教育和中國經(jīng)濟這兩個學生熟悉的教學主題和報刊內(nèi)容，這一方面可保證學生具備報刊文章涉及的背景知識，使新聞背景不再構(gòu)成閱讀障礙，進而有效降低閱讀外刊的難度；另一方面，熟悉的話題也可以促進學生聯(lián)系已有生活經(jīng)歷，開展有效的社會性交互，互相協(xié)作完成學習任務(wù)。主體教學模塊兩次書面作業(yè)的設(shè)計也以提高社會性交互效果為主要目的，要求學生根據(jù)在線討論內(nèi)容提煉、總結(jié)、運用所學知識。
　　第四模塊為反思模塊。該模塊主要引導學生反思在線學習經(jīng)歷，回顧導學內(nèi)容，學會知識的遷移，自學其他章節(jié)。通過讓學生填寫在線課程社區(qū)感調(diào)查問卷，撰寫自我剖析和課程評價，引導學生區(qū)分有效和無效的在線交互行為，為今后的在線學習打下基礎(chǔ)。教師也可以從該模塊獲得反饋信息并據(jù)此改善社會性交互的設(shè)計，改進在線引領(lǐng)的策略。
　　2. 交互評價標準化
　　Rovai[11]指出，教師可以通過賦予討論分值激發(fā)學生參與討論的積極性；在課程開始，就告知學生在線討論的具體要求，這樣學生才能更好地評判自己的參與行為，并且做到自我反思和自我管理。因此，我們把“英語報刊選讀”課程的在線討論納入本課程的形成性考核內(nèi)容，并借鑒Rovai[12]的在線討論評價量表制定了社會性交互評分標準（見表1），從數(shù)量、內(nèi)容、問題、合作、基調(diào)和形式六個方面審視學生社會性交互的表現(xiàn)。每個模塊討論結(jié)束后，教師都會針對每個學生的實際交互表現(xiàn)用紅色字體在表格中標注，將之作為文字評價，并參考電大在線記錄的學習時間，及時給出成績。這樣做有助于促使學生認真閱讀評分標準，對比發(fā)現(xiàn)自己的差距，在今后的在線學習中能夠有的放矢地開展交互。
　　3. 交互平臺人性化
　　“英語報刊選讀”課程在線討論區(qū)包含六個分論壇：課程公告欄、問答區(qū)和四個在線教學模塊。課程公告欄和問答區(qū)的設(shè)置有效避免了教學管理等問題對教學模塊中社會性交互的干擾。課程公告欄是輔導教師發(fā)布討論注意事項、總結(jié)討論內(nèi)容和作業(yè)情況、公布各模塊成績等的區(qū)域。問答區(qū)主要用于解決學生提出的在線學習方法、報刊閱讀方法、英語寫作方法等方面的學習困惑，回答者可以是在線教師，但我們更鼓勵生生交互。

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