限制MOOC學(xué)習(xí)者自由對其持續(xù)學(xué)習(xí)意向的影響機(jī)制研究

　　 [摘   要] MOOC能否讓學(xué)習(xí)者投入其中以實(shí)現(xiàn)其教育成效，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者對MOOC的接受、使用和持續(xù)使用的意愿以及努力程度�；�于美國心理學(xué)家布林（Jack W. Brehm）提出的心理抗拒理論，將感知稀缺性和感知缺乏控制兩個(gè)變量引入到限制MOOC學(xué)習(xí)者自由與其持續(xù)學(xué)習(xí)意向的關(guān)系分析框架之中，并構(gòu)建了研究模型。通過情境實(shí)驗(yàn)法和問卷調(diào)查法調(diào)查127名MOOC學(xué)習(xí)者，在檢驗(yàn)同源方差和問卷信效度的基礎(chǔ)上，采用結(jié)構(gòu)方程建模方法對研究模型與相應(yīng)的研究假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。研究結(jié)果顯示：當(dāng)MOOC學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到較強(qiáng)的感知稀缺性與感知缺乏控制（即自由受到威脅）時(shí)，會增強(qiáng)其心理抗拒感，而較強(qiáng)的心理抗拒感會正向影響其對視頻講座的專注程度與持續(xù)學(xué)習(xí)的意向。
　　 [關(guān)鍵詞] MOOC; 學(xué)習(xí)者; 限制自由; 心理抗拒理論; 持續(xù)學(xué)習(xí)意向
　　 [中圖分類號] G434            [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A
　　 [作者簡介] 王繼元（1979—），男，江蘇銅山人。副研究員，博士研究生，主要從事高等教育管理研究。E-mail：wjy@cslg.edu.cn。
　　一、引   言
　　 過去的幾年間，在e-Learning的實(shí)踐領(lǐng)域經(jīng)歷了一系列創(chuàng)新，其中最讓人矚目的當(dāng)屬學(xué)習(xí)環(huán)境的開放性。一個(gè)具體的新方案，就是日益普及的大規(guī)模在線開放課程（MOOC）。作為一種新型的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，MOOC為學(xué)習(xí)者提供了迄今為止最大的開放性與自由性，允許任何地方的任何人參與，無須滿足任何形式的入學(xué)要求，也無須繳納任何費(fèi)用。在此過程中，由于學(xué)習(xí)資源的易訪問性和可重復(fù)性，在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)進(jìn)度、時(shí)間和地點(diǎn)等方面也通常由學(xué)習(xí)者根據(jù)需要自行決定。有鑒于此，MOOC的出現(xiàn)被描繪成“教育界的一場革命”“為促進(jìn)學(xué)習(xí)提供了新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)”[1]。
　　 然而，迄今為止還沒有足夠的證據(jù)顯示，MOOC的這些潛力已經(jīng)或正在轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)。特別值得關(guān)注的是，越來越多的負(fù)面信息集中在MOOC居高不下的退學(xué)率�，F(xiàn)有研究表明，MOOC高退學(xué)率的影響因素大致有以下三個(gè)方面：
　　 （1）平臺與課程的特點(diǎn)。平臺與課程的知名度和開放性能夠顯著提高M(jìn)OOC學(xué)習(xí)者持續(xù)使用的意向[2]。平臺與課程提供的及時(shí)有效的教學(xué)支持、反饋與激勵(lì)措施能夠有效阻止學(xué)習(xí)者的輟學(xué)[3-4]。姜強(qiáng)等研究發(fā)現(xiàn)，MOOC的設(shè)計(jì)質(zhì)量是提高完課率最基本、最重要的因素，其具體體現(xiàn)在關(guān)注課程內(nèi)容的組織，提供符合學(xué)習(xí)者期望的信息架構(gòu)，并且關(guān)注細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)[5]。楊根福認(rèn)為，MOOC的內(nèi)容質(zhì)量會對學(xué)習(xí)者的持續(xù)使用行為產(chǎn)生影響[6]。
　　 （2）學(xué)習(xí)者的能力與水平。姜藺等研究表明，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)能力是完成課程的內(nèi)在因素[7]。方旭認(rèn)為，MOOC學(xué)習(xí)者的計(jì)算機(jī)自我效能感越高，其對MOOC的感知易用性就越高，進(jìn)而其持續(xù)學(xué)習(xí)的意向就越強(qiáng)烈[8]。Freitas 和Barba等研究發(fā)現(xiàn)，如果MOOC學(xué)習(xí)者缺乏積極的興趣、足夠的動機(jī)和承諾，以及自我管理的能力，則會影響其課程的完成，甚至發(fā)生輟學(xué)[9-10]。另外，MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)歷（教育經(jīng)歷）、英語語言能力和完成率正相關(guān)[11-13]。
　　 （3）學(xué)習(xí)中的社會互動。學(xué)習(xí)過程中的互動可以讓MOOC學(xué)習(xí)者堅(jiān)持學(xué)習(xí)，不僅提高了成績[12]，還有效降低了退課率[9]。張喜艷等的研究同樣表明，進(jìn)行有效的社會性交互可以維持MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，幫助其融入學(xué)習(xí)者群體，增加課程黏性[14]。還有研究者從MOOC學(xué)習(xí)者在課程論壇上的活躍程度出發(fā)，考察互動與完成率的相關(guān)性。結(jié)果表明，在課程論壇上發(fā)帖和評論的數(shù)量[11，15]或活躍程度[4]，可以視作MOOC學(xué)習(xí)者能否完成課程的顯著的預(yù)測地。
　　 雖然國內(nèi)外已有不少研究者對MOOC的高退學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行了較為深入的思考和探索，其中的某些觀點(diǎn)或思路不乏真知灼見，但尚未形成定論性的觀點(diǎn)，且許多問題依然懸而未決。因此，仍然存在著在新的理論、新的視角下繼續(xù)言說的空間。在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，本研究聚焦于MOOC開放的本性與學(xué)習(xí)者的自由，并以美國心理學(xué)家布林（Jack W. Brehm）提出的“心理抗拒理論”作為分析工具，探討以下兩個(gè)問題：第一，MOOC學(xué)習(xí)者自由的調(diào)節(jié)變量有哪些，它們是如何“操控”學(xué)習(xí)者自由的;第二，限制MOOC學(xué)習(xí)者自由如何對其持續(xù)學(xué)習(xí)意向產(chǎn)生影響以及影響的內(nèi)在機(jī)制。
　　二、研究模型與假設(shè)
　　 為了尋求上述兩個(gè)問題的答案，本研究首先闡釋“心理抗拒理論”的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建研究模型，并提出研究假設(shè)。
　　 （一）研究模型
　　 1. 心理抗拒理論概述
　　 1966年，布林在《心理感應(yīng)抗拒理論》一書中首次提出了心理抗拒理論[16]。簡而言之，心理抗拒理論回答了以下三個(gè)問題：（1）什么是自由？在這一理論中，自由不僅指行為，還指情感和態(tài)度。布林將“自由行為”視為一系列現(xiàn)實(shí)可行的行為，而且人們在從事這些行為時(shí)必須具備生理或心理上的能力和相關(guān)行為的知識。（2）自由是怎樣受到威脅的？一般來說，自由受到威脅有兩種方式：一是內(nèi)部威脅，即由選擇特定的選項(xiàng)和拒絕其他選項(xiàng)所產(chǎn)生的自我威脅;二是外部威脅，通常來自于客觀情境因素偶然創(chuàng)造的對個(gè)人自由的障礙，或者來自于針對特定個(gè)體的社會影響的沖擊。（3）自由受到威脅時(shí)產(chǎn)生的心理狀態(tài)（抗拒）是如何表現(xiàn)的？當(dāng)自由被限制或受到威脅時(shí)，個(gè)體會產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的動機(jī)狀態(tài)，即通過行為或行動來保護(hù)或重獲自由。這一心理狀態(tài)就是抗拒，其過程大致是：對自由受到威脅或限制的感知→抗拒被激活→采取行動以減少或消除抗拒。
　　 如果用一句話來概括心理抗拒理論的大意，這就是“人們對自己的行為擁有某種自由，如果這些自由減少或受到威脅時(shí)，他們往往會采取規(guī)避或?qū)�抗的方式，以保護(hù)自己的自由”[16]。不同于“酸葡萄心理”（即吃不到葡萄便說葡萄是酸的），心理抗拒會產(chǎn)生一種“飛去來器效應(yīng)”①，從而增加受限或受威脅選項(xiàng)的感知吸引力（即禁食的果實(shí)分外甜）。

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