語文課堂教學中的思維碰撞與交換

　　在課堂教學中，最常見的形式莫過于提問，這體現(xiàn)的是師生之間思維的碰撞；在新課程背景下，最常用的學習方式莫過于合作，這呈現(xiàn)的是知識的共享，也就是思維的交換。因而在課堂教學過程中，如何讓思維更加有效地碰撞、交換，就成了提高教學有效性的重要難題。而這個難題的解決，在核心素養(yǎng)背景下顯得尤為迫切。
　　一、核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”
　　《現(xiàn)代漢語詞典》對思維的定義是：在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。根據(jù)這個定義，不難發(fā)現(xiàn)思維實質(zhì)上是動態(tài)的過程，而并非單一的結(jié)果。柏拉圖在《理想國》中認為，在思維領域中，思維要與思維的對象統(tǒng)一才能發(fā)生意義。這就意味著思維不是孤立的過程，而是指向于對象的過程。因而，學生在課堂學習中的思維訓練，不是單純的邏輯游戲，而是圍繞學習對象的動態(tài)分析過程，以碰撞和交換的形式來實現(xiàn)。
　　《普通高中語文課程標準》中，定義語文核心素養(yǎng)中的“思維”素養(yǎng)，就是重視學生思維的發(fā)展與提升。標準制定者認為，如果學生能豐富自己對現(xiàn)實生活和文學形象的感受與理解，能有依據(jù)、有條理地表達自己的觀點和發(fā)現(xiàn)，能準確、清晰生動、有邏輯性地表達自己的認識，能形成自己對語言和文學的認識，能提高語言運用的能力和思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性，才能真正達到思維核心素養(yǎng)的要求。
　　這五點要求都側(cè)重于學生學習主體作用的發(fā)揮，而不是僅靠老師課堂傳授。這就需要教師在課堂上改變思維策略，改善教學方法，最終達成“教為不教”“學為會學”的教學理想，讓學生實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。
　　二、語文課堂上的思維訓練
　　（一）立足點的改變：思維是方法，更是目的
　　傳統(tǒng)語文教學中，提問法、小組合作學習是重要的輔助手段，其目的還是傾向于知識的積累和情感價值觀的塑造。但在語文核心素養(yǎng)的觀照下，我們必須顛覆以單一知識為中心的學習方式，努力創(chuàng)造適合學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的教學范式。思維訓練不僅是教學手段，更是對學生能力培養(yǎng)的追求。
　　在作文教學中，如果僅訓練整篇作文的寫作，往往會出現(xiàn)顧頭不顧尾的困擾。學生在作文中的問題個性、復雜，進行整體教學時會重點不夠突出，且會因評價不到位而挫傷學生的寫作熱情。如果在訓練中設置若干個片段訓練，比如結(jié)構(gòu)分解、觀點分析、素材再創(chuàng)造等小環(huán)節(jié)的內(nèi)容；在課堂上，讓學生利用語言形式展示思維過程，把思維訓練突出為教學內(nèi)容，那么學生的困擾就會形象化、具體化，也就更易進行矯正和指導，從而提升寫作和思維能力。
　　此類課堂思維訓練，學生不是單純學習，獲得知識，還在寫作實踐中積累思維經(jīng)驗，從而使思維品質(zhì)得到發(fā)展。
　　（二）課堂形式的改變：創(chuàng)設思維訓練的情境
　　語文課堂教學有兩種傾向：一種是傳統(tǒng)的知識傳授，老師講，學生聽；一種是熱鬧的活動設計，重參與。實則前者是缺乏師生對話的“單向授受”教學范式，雖能短時間內(nèi)傳授知識，卻造成學生應用、思考能力的欠缺。后者是缺乏思維深度的淺學習，易造成“學生活躍”的假象，實則思維訓練缺位。兩者都是缺少思維碰撞和交換的問題課堂。
　　如《最后的常春藤葉》的教學中，老師們常設置一個環(huán)節(jié)來幫助學生理解“歐·亨利式的結(jié)尾”：請大家討論“歐·亨利式結(jié)尾”有什么好處。然后學生展開討論，展示答案。實際上這種問題設置，只是幫助學生對知識進行淺層次剖析，達不到思維訓練的效果。如果換個問題：請大家改寫小說的結(jié)尾，并說出修改理由。學生在回答時，就不得不思考改寫的目的、效果，那么，小說的構(gòu)思技巧和藝術(shù)效果就容易被發(fā)現(xiàn)了。
　　此類教學過程，能促成思維訓練氛圍的生成，在必要的思維情境中，學生的思考通過語言呈現(xiàn)出來，展示的是個體思維的提升。
　�。ㄈ�）評價機制的改變：從重視結(jié)果到重視過程
　　學生評價是教學結(jié)果的呈現(xiàn)形式，但并不等于只用結(jié)果來衡量學生。當下教育改革的難點在于評價機制的單一，僅以終端的成績衡量學習效果。在語文課堂教學中，如果教師評價的重點能從知識對錯的層面跳出，上升到對思維過程的診斷層面，那么學生思維的有效性將被大大提升。
　　在《品質(zhì)》一課的教學過程中，教師要求學生概括格斯拉兄弟的形象。但學生找出的關鍵詞，有的與標準答案出入較大，有的甚至背離形象本身。如果單純以對錯來衡量學生的回答，那么學生的思考努力和積極性就會被否定；如果不要求精準的答案，又會產(chǎn)生思維不清、答題能力得不到提升的問題。這時就要考驗教師的教學智慧了。不是窮追學生向標準答案的硬靠，而是幫助學生分析形象概括不準確的原因：是缺少對原文的細讀，還是缺乏對情節(jié)的理解，還是缺少閱讀經(jīng)驗的積累？這是對學生思維的診斷過程，意義在于促成學生思維的嚴密性，進而提升他們的思維能力。
　　其實，“評價的實質(zhì)在于促進人類活動的日趨完善”，語文教學就將評價內(nèi)嵌于整個教與學的過程中，讓促進學生學習的探因式評價發(fā)揮作用，讓提升學生思維能力的評價真正占領語文課堂。
　　新課程實施以來，語文課堂已呈現(xiàn)出可喜的變化，越來越多的教師已在思維發(fā)展與提升的層面進行了理論和實踐上的嘗試。在努力培養(yǎng)核心素養(yǎng)的背景下，語文課堂教學需要細致的轉(zhuǎn)變，只是，這種轉(zhuǎn)變可能不應是突破式的狂飆突進，而應是針對性強的查漏補缺，從而將語文課堂打造成真正培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的主陣地。
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