教師課堂教學控制策略的理論研究|課堂教學管理策略包括

　　摘要：教學活動是實現(xiàn)教育目標的基本途徑，它是一個可控制、可調(diào)節(jié)的動態(tài)系統(tǒng)。教師課堂教學控制是教師通過收集教學活動中各種信息進行加工和處理，不斷調(diào)整自己的行為以達到最佳教學目標的過程，是現(xiàn)代控制論在教學中的應用。
　　關(guān)鍵詞：教師；課堂教學；控制策略
　　中圖分類號：G642 421 文獻標識碼：A
　　
　　教學活動是實現(xiàn)教育目標的基本途徑，它是一個可控制、可調(diào)節(jié)的動態(tài)系統(tǒng)。教學控制是教師通過收集教學活動中各種信息進行加工和處理，不斷調(diào)整自己的行為以達到最佳教學目標的過程，是現(xiàn)代控制論在教學中的應用，它是外部的、間接的控制。
　　
　　一、控制原理
　　
　　“控制論”一詞最初來源于希臘文，原意為“掌舵術(shù)”，就是掌舵的方法和技術(shù)的意思。早在柏拉圖的著作中，經(jīng)常用它來表示管理人的藝術(shù)。19世紀，法國著名物理學家安培寫了一篇論述科學哲理的文章，在進行科學分類時，把管理國家的科學稱為“cybernetigue”。20世紀，在美國科學家維納等人的推動下，一門研究機器、生命和社會在變化的環(huán)境條件下如何保持平衡狀態(tài)或穩(wěn)定狀態(tài)的新興科學逐步形成，為了紀念安培在該領域的貢獻，維納將其命名為“cybernetics”――控制論。我們今天使用的科學的“控制”概念就由此衍生�？刂剖菫榱烁纳颇硞�或某些受控對象的功能或發(fā)展，需要獲得并使用信息，以這種信息為基礎選出的加于該對象上的作用，就叫控制�？刂频幕�礎是信息，控制過程與信息反饋密不可分。控制論是一門哲學性、邊緣性、基礎性很強的科學，它一經(jīng)形成，便被很多學科吸收，管理學是其中之一。管理中的控制是一種保證管理目標與計劃實現(xiàn)的職能活動，它和計劃、組織、評價等職能相并列。
　　 教育管理是管理科學的分支，研究教師對課堂教學的控制職能，應是控制論在教育理論上的發(fā)展與具體化。
　　
　　二、教師課堂教學控制的應用
　　
　　教學控制的作用主要表現(xiàn)在：
　　
　　（一）限制偏差的積累
　　一般來講計劃運行中出現(xiàn)的偏差是不可避免的。但小的偏差、失誤并不會使教育對象明顯偏離目標。例如，對學生的大膽設想，教師給予漫不經(jīng)心，甚至貶損的評價，一次的挫折并不能完全破壞學生的興趣與熱情。但這樣小的偏差在較長的時間里就會積累放大并最終對計劃、目標的正常實施造成威脅。因此，教學控制就在于及時獲取信息，及時采取有效的矯正措施，防止偏差的“累積”，影響目標的實現(xiàn)。
　　
　�。ǘ�）順應環(huán)境的變化
　　教學是一個過程，而不是一個點。在教學從有計劃到完成這一段時間里，教學系統(tǒng)的內(nèi)部要素狀態(tài)、外部環(huán)境都可能發(fā)生變化。例如，天氣變化，造成人心理的壓抑；領導突然聽課，師生情緒緊張；學生調(diào)皮干擾了大家的思路；學校發(fā)生了重大事件……任何教學計劃的實行都應伴有控制系統(tǒng)，教師才能在教學中把握這些變化，并對上述因素帶來的機會和威脅做出有力、正確的反應。
　　事實上，不管科學的教學控制理論是否形成，教師對課堂控制的行為一直與教學活動或顯性或潛在，或直白或藝術(shù)地相依相伴。在教學過程的各種關(guān)系中，教師與課程、教師與學生的關(guān)系往往是，也必須是主動（不等于學生是被動的）的。否則無法體現(xiàn)教育、教學的宗旨與教師的職業(yè)價值。在教學中教師是教學活動的主體之一，教師的職能首先是教學活動的執(zhí)行者，與學生一起完成雙邊互動的“特殊認識過程”。同時，教師的心智活動又要超越于師生間的直接交流，對包括自己在內(nèi)的整個教學活動進行監(jiān)控、反審，履行他的管理職能、控制職能。
　　
　　三、現(xiàn)代教師課堂教學控制定位
　　
　�。ㄒ唬┙處熣n堂教學控制是外部控制
　　如果把課堂控制分為內(nèi)部自主控制與外部控制，學生了解自己認知的過程與特征，進行自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)，就是自主控制。目前，隨著心理學中元認知理論的完善與推廣，學生學習的自主控制日益受到重視，甚至有人認為這是課堂控制的唯一方式。原因是只有學生才是學習的主體，是教學價值的最終體現(xiàn)者，別人是不能替代的。因此，使學生掌握元認知的理論與技術(shù)進行自主控制是必要的，但這并不等于放棄教師的外部控制。教師的控制從功能上來講是教師教育價值的體現(xiàn)；從技術(shù)上來說，控制論的黑箱控制為其提供了理論基礎。當然這種外部控制從不可能完全實現(xiàn)其目標，正如射手不能每一槍都命中靶心，但他必定要比未經(jīng)訓練的人命中率高。學生正處于成長過程中，認識能力、意志力正在完善中，我們在尊重學生的同時，又不能坐視教育機會的流失與資源的浪費，教師的外部控制是不可或缺的，它與學生的自主控制共同構(gòu)成了課堂教學的控制系統(tǒng)。
　　
　　（二）教師的外部控制是間接控制
　　在傳統(tǒng)教學控制中，控制常被理解為教師對學生的操縱，學生是只有共性的抽象集合體。課堂完全按照教師的設計進行，既規(guī)定了教授的步驟、速度、教師的提問，而且設計了學生必須做出的唯一的正確答案。學生的思維如同被擠到一條狹長的甬道，只有唯一的目的地，不允許停頓，不允許有支岔，于是“控制”了學生的學習結(jié)果……甚至有的教師更為簡單地把控制僅理解為“夏楚二物，收其威也”，學生不許交頭接耳，不許搞小動作，甚至雙手必須背到后面，課堂靜悄悄，便達到了“控制”；學生是教師活動的附屬物，思維的自主性、創(chuàng)造性倍受限制與約束，機械記憶成為應付這種課堂最有效的辦法，個性、天賦、奇思異想在這種控制中被磨滅。數(shù)年后，畢業(yè)的學生如同作業(yè)線上的產(chǎn)品，規(guī)格、特征、功能幾乎重合。教師的控制是一種間接控制，是對信息的控制，是對影響學生思維的各種因素的控制，是在尊重個性，承認學生差異性的前提下的控制，是對學習結(jié)果的控制，更是對學習過程的控制。
　　
　�。ㄈ�）教師的課堂控制是權(quán)變的
　　以勞倫斯為代表的管理權(quán)變理論認為：管理中沒有固定不變的方式，因為管理對象和環(huán)境處在不斷的變化之中，管理方式是管理情境的函數(shù)，即y＝f（x）。管理方式、手段y要隨著環(huán)境與對象x的變化而變化。對于教師教學而言，也沒有固定不變、靜止的萬能控制模式。學生是具體的，教學目標是流動的，即便是一堂課，陳述性知識與程序性知識都可能交替排列；同樣的課程內(nèi)容，對于不同認知結(jié)構(gòu)、學習風格、情緒、性格特征的學生也應有不同的演繹方式。因此，對于現(xiàn)代教學中教師能對課程內(nèi)容正確的再認識，善于表達只能是作為教師的基本要求，優(yōu)秀的教師要善于根據(jù)周圍環(huán)境的某些變化來決定和調(diào)整自己的行為策略，也就是要有敏銳的觀察力與審時度勢、隨機應變的駕御能力。
　　
　�。ㄋ模┙處熣n堂教學控制過程就是對課堂信息的加工和處理過程
　　影響教師教學控制的變量很多，有物質(zhì)因素、心理因素，有個體因素、集體因素，也有穩(wěn)定性因素、不穩(wěn)定性因素。在教學行為發(fā)生之前教師應分析教學環(huán)境的特征，即明確穩(wěn)定的不可控因素，以便使被擇方案順應這些既定的教學條件。首要環(huán)節(jié)是觀察――信息的收集。申農(nóng)曾說過：“信息就是運動著的事物的不確定的東西”。學生的目光、面目表情、體態(tài)語言，回答問題、練習中體現(xiàn)的思維路徑，以及學生集體對課程的態(tài)度等都是信息的來源。掌握這些信息后，教師把收集到的信息納入到已有的經(jīng)驗或類似的經(jīng)驗中，一方面劃分學生的類別；另一方面，反審自己，并與教學目標相對照；最后擬定相匹配的教學策略并付諸實施。
　　
　　（五）教師課程教學控制是師生交往的特殊方式
　　這種交往不是對學生的監(jiān)管，控制的狀態(tài)不是拘束、緊張，訓斥、懲戒不是真正的控制手段；同樣，這種特殊的師生交往也不是對學生的放任，控制的狀態(tài)更不是混亂、無序。因為教學畢竟是目標性、指向性、時間性極強的教育活動，不等同于課下的師生交往。在這兩極的交往方式之間存在著許多控制模式，適應不同的教學情境。成功的教師控制的基礎是教師對學生的熟悉與了解以及師生間已經(jīng)建立的融洽、和諧、相互尊重的人際關(guān)系。興趣、成就感、競爭、參與是教師控制的“夏楚二物”。
　　
　　四、現(xiàn)代教師課堂教學控制策略的特征
　　
　�。ㄒ唬┲黧w性
　　課堂教學控制是教師通過自己的行為策略，使教學狀態(tài)達到一個度，這個度首先表現(xiàn)為學生學習的主體性，即教學中學生的自主、自動、創(chuàng)造性學習行為。主體性不僅是學習行為的規(guī)定，而且也是學習目標的規(guī)定�，F(xiàn)代教學目標尤其是基礎教育的學習目標是使學生掌握知識，更是使學生學會學習，為將來的發(fā)展打好基礎。只有在自主、主動、創(chuàng)造的學習行為中，才可能內(nèi)化積淀相應的學習素質(zhì)�？刂坡毮苁菫楸ＷC目標的實現(xiàn)，現(xiàn)代教學目標有單純追求知識占有量到綜合素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型，決定了教學控制由單純的行為約束，思維的牽制到體驗學習的主動性、親歷性、探索性的轉(zhuǎn)機。
　　
　　（二）愉快性
　　學習愉快是一種復雜的心理反應，它與需要、動機、興趣、價值觀等個性傾向緊密聯(lián)系，是個性傾向的結(jié)果，又是一種行為體驗。學習愉快不只是單純的快樂，而往往伴隨著驚異、覺悟、希望、尊重等等復雜的心態(tài)。教師的控制在于誘發(fā)這些與愉快相伴的復雜的心態(tài)，而這些心態(tài)也是以學生體驗學習的親歷性、創(chuàng)造性所帶來的學習自由、成功為動因的�，F(xiàn)代教學的控制是以人為本的控制，學生是生命的個體而非單純的認知體、占有知識量的機器。
　　
　�。ㄈ�）個體差異性
　　教學控制的對象不是虛擬的、抽象的，而是活生生的，具有全部個性心理特征，表現(xiàn)為認知結(jié)構(gòu)、學習風格、交往能力等的差異。不同的學習風格，有的習慣于場依存性，例如，善于把生詞放在課文中識記；有的屬于獨立性，例如，善于沒有背景資料單獨識記；不同的交往能力，有的慣于獨立思考，有的喜歡小組合作……但現(xiàn)代教學畢竟面對的是復合的教育對象，教師在有限的時空條件下，不可能調(diào)動所有的要素針對所有的不同需求，控制的個體差異性是相對的，表示的是調(diào)控行為的趨向。
　　
　�。ㄋ模┤�維世界和諧統(tǒng)一
　　三維世界即外部的實在世界、內(nèi)部的心理世界以及行為世界三個層面所構(gòu)成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。外部的實在世界指教學設施、技術(shù)裝備等物質(zhì)條件以及物化了的精神活動產(chǎn)品，如教科書、教學軟件等；內(nèi)心世界指師生認知、情感、意志等心理過程；行為則是課堂內(nèi)講述、聆聽、提問、應答、練習、操作等外顯活動。三者統(tǒng)一于教學控制系統(tǒng)中，任何一方的缺失都會造成整體的失衡，只有達到三者的有序，即結(jié)構(gòu)的序，才能實現(xiàn)調(diào)控功能的有序。
　　
　　參考文獻
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