對“泰勒原理”的辯護、質(zhì)疑及其啟示

　　“泰勒原理”是課程研究中的經(jīng)典范式，正如瑞典學者胡森所評論的，“泰勒的課程基本原理已經(jīng)對整個世界的課程專家產(chǎn)生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的4個基本問題，就不可能全面地探討課程問題�！盵1]2但“泰勒原理”畢竟是半個多世紀前的產(chǎn)物，必然帶有那個時代的印記，難免有不盡完善之處。隨著課程理論的發(fā)展，很多研究者對“泰勒原理”提出了批評，有的甚至對其進行一番“整體推翻式的批判”。[2]這些批評中有些的確是真知灼見，但有些是對泰勒的誤解。如果我們聽任對“泰勒原理”的曲解，甚至對它的全盤否定，那么這對于當前正在進行的新課程改革無疑是非常不利的。因此，我們應該辯證地對待“泰勒原理”：對其受到的誤解我們要予以辯護，對其存在的問題我們要大膽質(zhì)疑，對其給予的啟示我們要進行闡發(fā)。唯其如此，我們在運用“泰勒原理”時才能揚長避短，使其在當前的新課程改革中發(fā)揮應有的作用。
　　
　　一、對教育目標的辯護、質(zhì)疑和啟示
　　
　　泰勒認為，很多教育計劃的弊端在于沒有清楚地界說目標，而教育目標是選擇材料、勾畫內(nèi)容、編制教學程序，以及制定測驗和考試的準則。泰勒指出教育目標有三個來源，即對學習者本身的研究、對校外當代生活的研究、學科專家對目標的建議。很多批評者認為泰勒對教育目標的界定帶有行為主義傾向，因此還有人把他稱為“行為目標之父”。這對泰勒是一種誤解。的確，他自己說“教育是一種改變?nèi)说男袨榉绞降倪^程”。[1]3但是他緊接著就說，“這個‘行為’是從廣義上說的，它既包括外顯的行動，也包括思維和感情�！盵1]3這可以從他列舉的目標的行為和內(nèi)容二維圖表得到驗證。從中我們可以看出他所指的目標的行為方面，不僅包括知識和能力層面，還包括興趣和態(tài)度層面。還有的批評者認為“泰勒原理”預設了目標，預先選擇的目標作為目的外在于過程本身。這在一定程度上是事實，但是作為目標本來就應該具有預期性，“如果課程不明確目標，教師就會根據(jù)各自的理解自行制定目標，這就很難保證各門課程都圍繞國家規(guī)定的教育目的來運作，學生也很難達到教育行政部門規(guī)定的一些基本的要求”。[3]89而且泰勒原理是以目標為中心的，目標貫穿于課程設計的整個過程，怎么能說目標外在于過程呢？
　　對“泰勒原理”受到的誤解我們要予以辯護，但是對其中表述模糊的地方我們也要大膽質(zhì)疑。對于教育目標的三個來源，我們要問：這三個來源到底是什么關系？雖然泰勒本人對此沒有明確表述，但從序言中所畫的圖來看三者是呈并列關系的。那么如果三者呈并列關系，我們接著要問：這三者各占多大的比例呢？這恐怕是很難確定的。而且更麻煩的問題在于，如果這三者發(fā)生沖突怎么辦？我們很自然地會想到可以依據(jù)重要程度對這三個來源排序，從而有所取舍。那么，具有不同教育理念的人對這三者的排序肯定會有差異。人文主義課程論者會把學生的需要作為教育目標的第一來源，社會再造主義課程論者會把社會的需要放在首位，而學科中心課程論者會把學科專家的建議放在突出位置。根據(jù)“八年研究”的背景，我們可以推測泰勒大概會把社會需要放在首位。又根據(jù)泰勒深受杜威的影響，我們推測他會把學生需要放在第二位，而學科專家的建議放在最后。當然隨著時代背景的變化，這三者的次序可能會發(fā)生變化，甚至不一定是依次排序。比如在當前我國的時代背景下，可能比較強調(diào)社會需要和學生需要之間的協(xié)調(diào)和平衡，此時兩者就應該看作并列關系，而學科專家主要承擔兩者的診斷者和仲裁者角色。
　　從泰勒對教育目標的確定中我們可以得到的啟示是：首先，對教育目標來源的選擇取決于課程編制者的教育理念，而課程編制者的教育理念又與時代背景息息相關。其次，泰勒并不是抽象地指出教育目標有三個來源，而是具體闡述了如何從中選擇目標。比如，對學生的研究，他認為可以從健康、直接的社會關系、娛樂生活等六個方面對學生進行研究，而在研究方法上可以采用觀察、交談、問卷、測驗和記錄等方法。對社會生活的研究，他認為可以從健康、家庭、娛樂、宗教等七個方面進行研究，采用的方法主要是調(diào)查研究法，具體來說又有行為觀察法、社會學調(diào)查法、活動分析法和工作分析法等。對于學科專家的建議，他也舉了具體的例子來說明。雖然泰勒所指出的研究領域并不一定適合我國國情，但其思路和方法對我們還是有很強的指導意義，而且其嚴謹?shù)淖黠L也是非常需要我們學習的。
　　從三個來源獲取教育目標后，泰勒又指出必須通過教育哲學和學習心理學這兩個篩子對這些目標進行篩選。有人對此存在質(zhì)疑：為什么只有兩個篩子呢？可否再加上社會學、政治學和經(jīng)濟學等篩子呢？這里關鍵的問題是人們對哲學有不同的理解。筆者認為，泰勒所說的哲學不能看成是學科意義上的哲學，而要理解成廣義的哲學，或者我們通常所說的世界觀、人生觀和價值觀。用泰勒的話來說就是，“哲學的陳述實質(zhì)上旨在界說一種良好生活和良好社會的性質(zhì)�！盵1]26因此，我們可以看出泰勒所說的哲學涵義很廣，沒有必要再加入其他學科作為篩子。但另一個問題倒是值得我們思考：我們是否應該再加上教師這個篩子？因為不容忽視的是，教師在課程的實施過程中起著非常重要的作用，他們可以根據(jù)對課程的理解對課程內(nèi)容進行增加、刪減或整合。教師參與課程并不一定要參與課程目標的設定和教材的編制等，其實他們每天的教學就是實實在在地參與課程。此外還有一個問題是，這三個篩子（如果可以把教師算作一個篩子的話）是否也有層級關系？筆者認為應該是有層級關系的。教育哲學應該是第一個篩子，它著重解決教育目標的價值問題；學習心理學是第二個篩子，著重解決教育目標的可行性問題；教師是第三個篩子，著重解決教育目標在實踐層面的問題。
　　
　　二、對選擇經(jīng)驗的質(zhì)疑和啟示
　　
　　“泰勒原理”的第二條是如何選擇學習經(jīng)驗。泰勒特別對學習經(jīng)驗下了定義，“‘學習經(jīng)驗’是指學習者與他對作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用�！盵1]49但是恰恰是這個定義讓我們感到困惑，因為這個定義存在自相矛盾之處。按照這個定義，既然“學習經(jīng)驗”是學習者與他外部條件之間的相互作用，那么這種“學習經(jīng)驗”就應該是在學習中動態(tài)生成的，具有不確定性。而泰勒對第二條原理的表述是選擇“學習經(jīng)驗”，并用了提供“學習經(jīng)驗”這樣的表述，這意味著“學習經(jīng)驗”是確定的。這就明顯產(chǎn)生了矛盾。之所以會產(chǎn)生這個矛盾，是因為“經(jīng)驗”一詞本身有兩種含義。一種經(jīng)驗是名詞意義上的，用泰勒的話表述就是，“學習是通過學習者所具有的經(jīng)驗而發(fā)生的”。[1]49這種經(jīng)驗是靜態(tài)的，在學生學習前就已經(jīng)存在的。另一種經(jīng)驗是動詞意義上的，即強調(diào)經(jīng)驗是學生在學習過程中與外部條件之間的相互作用，也許用體驗更合適。這里我們可以明顯看出泰勒受到了杜威的影響。但是杜威本人也并不是認為經(jīng)驗就是動詞意義上的。他認為經(jīng)驗包含互相結(jié)合著的一個主動的因素和一個被動的因素，“在主動的方面，經(jīng)驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。”[4]其實泰勒和杜威所理解的經(jīng)驗既有名詞意義上的經(jīng)驗也有動詞意義上的經(jīng)驗，只不過他們在表述中有些模糊不清，因此才使人們對他們所說的經(jīng)驗感到困惑。也許正因為如此，現(xiàn)在我們國內(nèi)的課程研究者一般傾向于用“課程內(nèi)容”來取代“學習經(jīng)驗”。并且有學者認為“學習經(jīng)驗”并不是課程內(nèi)容的唯一取向，而要“兼顧到學科體系、學習活動和學習經(jīng)驗這幾方面的因素”。[3]110

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