泰勒原理和凱洛夫教學論的比較
發(fā)布時間:2019-08-08 來源: 短文摘抄 點擊： 
[“兩岸四地”課程與教學研究]
主持人：靳玉樂
主持人語：課程與教學以及課程論與教學論的關系，始終是課程與教學論學科關注的重要問題。理解二者之間的聯(lián)系與分界，對于課程與教學的理論與實踐來說，都具有十分重要的意義。從聯(lián)系的角度而言，我們需要理解如何經(jīng)由課程到達教學，使教學過程更富目的性和思想性；也要知道如何經(jīng)過教學達成課程，使課程理念真正落實到課堂上。課程論與教學論同樣要研究上述重要的理論和實踐問題。從區(qū)別的角度而言，我們需要澄清課程論與教學論各自研究的邊界和范式，從而走向理論自覺，進而走向理論的借鑒。本期三位來自香港、臺灣和大陸的學者，分別從不同角度，運用不同的論述風格，對上述問題進行了深入的探究。香港學者鄧宗怡教授，敏銳地抓住了課程論與教學論兩個具有代表性的學者論述：美國的泰勒原理和前蘇聯(lián)的凱洛夫教學論，通過層層深入地分析，剖析了在不同層次——政策或社會層次、程序層次和課堂層次——課程與教學如何銜接，又如何區(qū)分開來，在課程與教學的分分合合眾澄清了很多理論和實踐中的困惑，為創(chuàng)立一種建設性的課程論和教學論關系提供了明晰的前景。臺灣學者周淑卿教授，以女性的敏感捕捉住了課堂層次中課程得以實現(xiàn)的真正本質：美感認知過程。在這一過程中，我們可以看到學生的學習并不僅僅是一個理性、邏輯的過程，也是一個融合了感官知覺和情感的過程，還是一個美感經(jīng)驗獲得的過程。這樣的課程實際上無法事先規(guī)劃，必須在教育教學的現(xiàn)場生成。當我們體悟到這一美育過程之時，就會自然地得出結論：無教學不足以成課程!課程與教學在實踐面前已經(jīng)變得水乳交融。大陸學者于澤元教授的論文表面上看來，與這一核心問題沒有關系。他通過庫恩和莫頓的范式概念，深入剖析了中國大陸地區(qū)教學論的理論范式，發(fā)現(xiàn)了在中國歷史背景下教學理論的主流范式。他提倡以多元視角、概念澄清、實證研究等策略來超越現(xiàn)有教學論學科體系的構建，從而使教學論的建設逐步向課程論范式靠近。上述三篇論文，體現(xiàn)了三地不同的研究風格，為課程與教學論學科的建設提供了新的亮色，需要深入理解和品位。
摘要：20世紀50年代以來，以凱洛夫為代表的傳統(tǒng)教學論一直是中國主流教學理論與實踐發(fā)展建構的基本理論框架。近年來，西方各種課程理論越來越為中國學者所理解與接受。其中，泰勒的課程理論被公認為是西方課程探究的主要范式，被譽為“西方現(xiàn)代課程理論的基石”。這兩種理論產生的社會歷史背景不同，涉及的意識形態(tài)來源各異，肩負的教育使命亦迥異，因而對“課程”、“教學”及二者之間的關系有不同的理論詮釋。對這兩種理論進行比較，藉此對課程(論)與教學(論)的關系進行初步的梳理、整合與重建。
關鍵詞：泰勒原理；凱洛夫；課程論；教學論
中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1673－9841(2009)06－0053－05
長期以來，在課程論和教學論之間有著一個持續(xù)進行的爭論。一些學者認為課程論涵蓋教學論，因為“課程”這一概念包含了課程和教學現(xiàn)象。另一些人則認為教學論是課程論的高一級學科，課程問題可以置于教學理論和話語之中。當然，也有一些學者認為這二者是獨立的學科。
在這個爭論的中心，則是兩種在不同歷史階段影響中國教育理論和實踐的相互競爭的理論范式：美國課程理論和前蘇聯(lián)教學理論。對美國課程理論的引入以下列歷史事件為例證：富蘭克林·巴比特《課程》一書的翻譯、約翰·杜威對中國的訪問以及拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》或者《泰勒原理》一書的翻譯。然而，美國的影響隨著20世紀50年代中國對前蘇聯(lián)的模仿而終止，表征這一現(xiàn)象的事件包括I，A，凱洛夫《教育學》一書的翻譯以及大學邀請?zhí)K聯(lián)教育專家作報告。凱洛夫的教學論從那時起就成為中國教學理論和實踐的標準范式。1976年“文化大革命”的終止，帶來了課程理論在中國的復蘇。從1989年開始，頻繁的課程改革引發(fā)了中國對課程理論的渴求，同時人們也熱切渴望將課程論從教學論中獨立出來。
本文力圖通過對泰勒原理和凱洛夫教學論的對比來澄清和進一步重建課程論和教學論之間的關系。之所以選擇泰勒原理進行分析，原因在于它已經(jīng)被廣泛地視為美國課程研究的“圣經(jīng)”。美國著名課程學者韋斯特伯瑞(I，Westbury)曾經(jīng)論斷說：“所有課程研究的基本要素，均在課程研究領域的這一核心文獻(也即泰勒原理)中描述過�！�
本文首先要對泰勒原理和凱洛夫教學論的歷史背景、基本見解和主題進行一個速寫，然后對兩種理論進行比較，接下來會參考道亦爾(w，Doyle)的課程編制框架，對課程論和教學論、課程與教學之間的關系進行討論。最后，將以對課程和教學的理論和實踐的建議作結。
一、泰勒原理
泰勒原理是1930年到1942年間舉行的八年研究所產生的重要成果。八年研究是美國課程史上一個非常重要的綜合課程實驗，有30個學�；蛘邔W校系統(tǒng)(地跨波士頓大陸到洛杉磯)參與了這個滿足學生以及社會特定需要的課程重建活動。由于上個世紀20年代的經(jīng)濟蕭條，在美國高中有大量的學生注冊入學。大部分學生會在高中畢業(yè)后結束自己的學業(yè)，只有八分之一的學生可以升入大學。很多學生發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課程是為升入大學而設計的，對他們沒有意義，和他們也沒有什么關系。于是，新的課程被設計出來以同時滿足繼續(xù)上大學和不上大學的學生的需要。
在這個研究中，泰勒是一個實驗的顧問和評估員。因為在不同學校之間缺乏一個通用的課程開發(fā)方法，人們請求他創(chuàng)造一個程序以指導不同學校開發(fā)新課程的努力。于是被稱作“泰勒原理”的杰作出現(xiàn)了。泰勒原理圍繞著四個核心問題：
(一)學校應該尋求達成什么樣的教育目的?
(二)需要提供什么樣的教育經(jīng)驗更可能達成這些目的?
(三)這些教育經(jīng)驗如何有效地組織起來?
(四)我們如何確定這些目的是否已經(jīng)達到?
在人們進行對課程開發(fā)或者課程研究進行深入思考的時候，上述四個問題經(jīng)常作為一個理想的工作框架。構建清晰的教育目標被視為規(guī)劃和開發(fā)一個有效而恰切課程的前提條件，同時也是泰勒原理最為重要的一步，因為所有其他過程都要來自或者依據(jù)目標的陳述。目標的形成有三個重要來源：(1)對學習者的研究；(2)對校外當代生活的研究；(3)學科專家的建議。同時，目標也要經(jīng)過三道篩子：教育哲學、學習理論和特定學科領域專家的見解。課程開發(fā)的最終成果是教程或者學程，這些都以課程文獻或者材料為形式，包含了經(jīng)過有目的地選擇所獲得的有組織的知識、技能和價值，這些都需要在課堂上傳遞給學生。
在泰勒原理之中，可以很容易地發(fā)現(xiàn)美國傳統(tǒng)課程理論的三個主題：第一，傳統(tǒng)課程理論傾向于提供一個“可控的”課程，不僅要做好課程規(guī)劃，而且要能夠對課程的效果進行控制和評估；第二，課程的主要任務是“傳遞”
主持人：靳玉樂
主持人語：課程與教學以及課程論與教學論的關系，始終是課程與教學論學科關注的重要問題。理解二者之間的聯(lián)系與分界，對于課程與教學的理論與實踐來說，都具有十分重要的意義。從聯(lián)系的角度而言，我們需要理解如何經(jīng)由課程到達教學，使教學過程更富目的性和思想性；也要知道如何經(jīng)過教學達成課程，使課程理念真正落實到課堂上。課程論與教學論同樣要研究上述重要的理論和實踐問題。從區(qū)別的角度而言，我們需要澄清課程論與教學論各自研究的邊界和范式，從而走向理論自覺，進而走向理論的借鑒。本期三位來自香港、臺灣和大陸的學者，分別從不同角度，運用不同的論述風格，對上述問題進行了深入的探究。香港學者鄧宗怡教授，敏銳地抓住了課程論與教學論兩個具有代表性的學者論述：美國的泰勒原理和前蘇聯(lián)的凱洛夫教學論，通過層層深入地分析，剖析了在不同層次——政策或社會層次、程序層次和課堂層次——課程與教學如何銜接，又如何區(qū)分開來，在課程與教學的分分合合眾澄清了很多理論和實踐中的困惑，為創(chuàng)立一種建設性的課程論和教學論關系提供了明晰的前景。臺灣學者周淑卿教授，以女性的敏感捕捉住了課堂層次中課程得以實現(xiàn)的真正本質：美感認知過程。在這一過程中，我們可以看到學生的學習并不僅僅是一個理性、邏輯的過程，也是一個融合了感官知覺和情感的過程，還是一個美感經(jīng)驗獲得的過程。這樣的課程實際上無法事先規(guī)劃，必須在教育教學的現(xiàn)場生成。當我們體悟到這一美育過程之時，就會自然地得出結論：無教學不足以成課程!課程與教學在實踐面前已經(jīng)變得水乳交融。大陸學者于澤元教授的論文表面上看來，與這一核心問題沒有關系。他通過庫恩和莫頓的范式概念，深入剖析了中國大陸地區(qū)教學論的理論范式，發(fā)現(xiàn)了在中國歷史背景下教學理論的主流范式。他提倡以多元視角、概念澄清、實證研究等策略來超越現(xiàn)有教學論學科體系的構建，從而使教學論的建設逐步向課程論范式靠近。上述三篇論文，體現(xiàn)了三地不同的研究風格，為課程與教學論學科的建設提供了新的亮色，需要深入理解和品位。
摘要：20世紀50年代以來，以凱洛夫為代表的傳統(tǒng)教學論一直是中國主流教學理論與實踐發(fā)展建構的基本理論框架。近年來，西方各種課程理論越來越為中國學者所理解與接受。其中，泰勒的課程理論被公認為是西方課程探究的主要范式，被譽為“西方現(xiàn)代課程理論的基石”。這兩種理論產生的社會歷史背景不同，涉及的意識形態(tài)來源各異，肩負的教育使命亦迥異，因而對“課程”、“教學”及二者之間的關系有不同的理論詮釋。對這兩種理論進行比較，藉此對課程(論)與教學(論)的關系進行初步的梳理、整合與重建。
關鍵詞：泰勒原理；凱洛夫；課程論；教學論
中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1673－9841(2009)06－0053－05
長期以來，在課程論和教學論之間有著一個持續(xù)進行的爭論。一些學者認為課程論涵蓋教學論，因為“課程”這一概念包含了課程和教學現(xiàn)象。另一些人則認為教學論是課程論的高一級學科，課程問題可以置于教學理論和話語之中。當然，也有一些學者認為這二者是獨立的學科。
在這個爭論的中心，則是兩種在不同歷史階段影響中國教育理論和實踐的相互競爭的理論范式：美國課程理論和前蘇聯(lián)教學理論。對美國課程理論的引入以下列歷史事件為例證：富蘭克林·巴比特《課程》一書的翻譯、約翰·杜威對中國的訪問以及拉爾夫·泰勒《課程與教學的基本原理》或者《泰勒原理》一書的翻譯。然而，美國的影響隨著20世紀50年代中國對前蘇聯(lián)的模仿而終止，表征這一現(xiàn)象的事件包括I，A，凱洛夫《教育學》一書的翻譯以及大學邀請?zhí)K聯(lián)教育專家作報告。凱洛夫的教學論從那時起就成為中國教學理論和實踐的標準范式。1976年“文化大革命”的終止，帶來了課程理論在中國的復蘇。從1989年開始，頻繁的課程改革引發(fā)了中國對課程理論的渴求，同時人們也熱切渴望將課程論從教學論中獨立出來。
本文力圖通過對泰勒原理和凱洛夫教學論的對比來澄清和進一步重建課程論和教學論之間的關系。之所以選擇泰勒原理進行分析，原因在于它已經(jīng)被廣泛地視為美國課程研究的“圣經(jīng)”。美國著名課程學者韋斯特伯瑞(I，Westbury)曾經(jīng)論斷說：“所有課程研究的基本要素，均在課程研究領域的這一核心文獻(也即泰勒原理)中描述過�！�
本文首先要對泰勒原理和凱洛夫教學論的歷史背景、基本見解和主題進行一個速寫，然后對兩種理論進行比較，接下來會參考道亦爾(w，Doyle)的課程編制框架，對課程論和教學論、課程與教學之間的關系進行討論。最后，將以對課程和教學的理論和實踐的建議作結。
一、泰勒原理
泰勒原理是1930年到1942年間舉行的八年研究所產生的重要成果。八年研究是美國課程史上一個非常重要的綜合課程實驗，有30個學�；蛘邔W校系統(tǒng)(地跨波士頓大陸到洛杉磯)參與了這個滿足學生以及社會特定需要的課程重建活動。由于上個世紀20年代的經(jīng)濟蕭條，在美國高中有大量的學生注冊入學。大部分學生會在高中畢業(yè)后結束自己的學業(yè)，只有八分之一的學生可以升入大學。很多學生發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課程是為升入大學而設計的，對他們沒有意義，和他們也沒有什么關系。于是，新的課程被設計出來以同時滿足繼續(xù)上大學和不上大學的學生的需要。
在這個研究中，泰勒是一個實驗的顧問和評估員。因為在不同學校之間缺乏一個通用的課程開發(fā)方法，人們請求他創(chuàng)造一個程序以指導不同學校開發(fā)新課程的努力。于是被稱作“泰勒原理”的杰作出現(xiàn)了。泰勒原理圍繞著四個核心問題：
(一)學校應該尋求達成什么樣的教育目的?
(二)需要提供什么樣的教育經(jīng)驗更可能達成這些目的?
(三)這些教育經(jīng)驗如何有效地組織起來?
(四)我們如何確定這些目的是否已經(jīng)達到?
在人們進行對課程開發(fā)或者課程研究進行深入思考的時候，上述四個問題經(jīng)常作為一個理想的工作框架。構建清晰的教育目標被視為規(guī)劃和開發(fā)一個有效而恰切課程的前提條件，同時也是泰勒原理最為重要的一步，因為所有其他過程都要來自或者依據(jù)目標的陳述。目標的形成有三個重要來源：(1)對學習者的研究；(2)對校外當代生活的研究；(3)學科專家的建議。同時，目標也要經(jīng)過三道篩子：教育哲學、學習理論和特定學科領域專家的見解。課程開發(fā)的最終成果是教程或者學程，這些都以課程文獻或者材料為形式，包含了經(jīng)過有目的地選擇所獲得的有組織的知識、技能和價值，這些都需要在課堂上傳遞給學生。
在泰勒原理之中，可以很容易地發(fā)現(xiàn)美國傳統(tǒng)課程理論的三個主題：第一，傳統(tǒng)課程理論傾向于提供一個“可控的”課程，不僅要做好課程規(guī)劃，而且要能夠對課程的效果進行控制和評估；第二，課程的主要任務是“傳遞”
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