場域與慣習:新課程改革的社會學審視
發(fā)布時間:2019-08-07 來源: 短文摘抄 點擊： 
（1.南京師范大學 課程與教學研究所， 南京 210097； 2.南京市六合區(qū)勵志學校， 南京 211200） 摘 要：從社會學范疇看，場域與慣習是新課程改革中產(chǎn)生文化認同困境的根源所在。故此，需要我們以另一種視角來洞察、分析新課程改革中的各種現(xiàn)象。新課程改革存在著權(quán)力、文化、理論等三種場域以及思維、教學、階級等三種慣習。新課程改革的社會學訴求包括場域觀念的更新、無形學院的建立、短路謬誤的克服、“反思性回歸自身”的主張以及“重疊共識”的形成等。 關(guān)鍵詞：場域；慣習；新課程改革；社會學訴求 中圖分類號：G423?07
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2012)03－0030－03
收稿日期：2012-02-01
作者簡介：潘朝陽（1968-），男，南京人，中學高級教師，博士研究生，從事課程與教學論研究。 歷經(jīng)十年的新課程改革，實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程與教學的革命。然而不可否認的是，我們在改革過程中遇到了很大的阻力，致使新課程改革面臨著文化認同的困境。從社會學范疇看，場域與慣習是新課程改革中產(chǎn)生文化認同困境的根源所在。故此，需要我們以另一種視角來洞察、分析新課程改革中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，以便將一些隱藏著的問題“連根拔起”。
一、布迪厄場域與慣習的內(nèi)涵 作為一種社會事實，新課程改革已經(jīng)形成一種歷史的社會存在。而作為一種空間隱喻術(shù)語，場域又是一個相對獨立的結(jié)構(gòu)化空間。在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性［1］134。對新課程改革來說，教育這樣的社會小世界，同樣具有自身的特點，存在著一定的場域與慣習。一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型［1］133。場域是一個關(guān)系或社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在教育界，也不可否認地存在著這種具有等級之分的社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，這就是教育的場域。
慣習不同于習慣，慣習是各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)。慣習通過將過去的各種經(jīng)驗結(jié)合在一起的方式，每時每刻都作為各種知覺、評判和行動的母體發(fā)揮其作用，從而有可能完成無限復雜多樣的任務(wù)［1］19。慣習是一種組織化行動的結(jié)果，它還指某種存在方式，某種習慣性狀態(tài)以及某種性情傾向、某種趨向、某種習性，或是某種愛好，等等。筆者把慣習理解為是“習慣的”或“習慣化了的”且可以隨著時間等條件的變化而變化的性情傾向。
場域作為實體的存在，是由各種社會慣習組成的權(quán)力空間，是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。場域這一概念為我們提供了某種關(guān)系性和類推性的推理方式……從普遍性中把握特殊性，又在特殊性里體察普遍性［1］110。而慣習賦予實踐以一種系統(tǒng)性和一種能穿越各種區(qū)別分化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；與此相應，各種社會結(jié)構(gòu)也同時在它們的各個向度上，不分彼此地維系或改變著社會結(jié)構(gòu)自身［1］29。慣習和場域這一對概念揭示了一條可能的途徑，以擺脫所謂“角色理論”不斷產(chǎn)生的茫然感和內(nèi)在固有的蒼白無力［1］76。對于新課程改革來說，場域是一種客觀存在，而慣習是維持場域存在的基礎(chǔ)，它們互相影響，體現(xiàn)了一種關(guān)聯(lián)性。
二、新課程改革中的場域與慣習 新課程改革中的場域是指在新課程改革這樣一個社會空間內(nèi)，行動者之間形成的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)出的各種社會力量和因素的綜合體。從場域角度進行分析，新課程改革涉及三個必不可少的內(nèi)在關(guān)聯(lián)環(huán)節(jié)。首先，必須分析與場域相對的場域位置。其中，權(quán)利場域具有“元場域”的特征。其次，必須勾畫出行動者或機構(gòu)所占據(jù)的位置之間的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)。因為在新課程改革這一場域中，占據(jù)這些位置的行動者或機構(gòu)為了得到對這一場域特有的合法形式的控制權(quán)，而相互競爭，形成了種種關(guān)系。第三，必須分析行動者的慣習，亦即那些千差萬別的性情傾向系統(tǒng)，行動者是通過將一定類型的社會條件和經(jīng)濟條件予以內(nèi)化的方式獲得這些性情傾向的［1］143。三個環(huán)節(jié)緊密相連，使場域形成了一個動態(tài)的開放系統(tǒng)。在場域中占有了一定的位置，即意味著掌握了一定的資源和權(quán)力，而對資源和權(quán)力的爭奪導致了位置之間的變動，而促使行動者將精力投入到場域中去的是行動者的慣習。場域與慣習之間、競爭與沖突之間的張力，使得新課程改革的場域成為一個波濤洶涌的“游戲場”。
1.新課程改革中的場域
場域由附著于某種權(quán)力（或資本）基礎(chǔ)之上的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。利益、資本、社會位置是構(gòu)成場域的要素。換言之，場域指的是一種社會關(guān)系構(gòu)型，它強加在每一個進入該場域的個體行動者身上，任何個人欲獲得利益，都必須進入相應的場域［1］156。對于新課程改革來說，場域也是一個利益沖突和爭奪的“戰(zhàn)場”。
（1）權(quán)力場域
新課程改革是一項自上而下的改革，其不可避免地存在著各種權(quán)力場域。作為教育的主管部門，它擁有對教育改革的決定權(quán)；而作為新課程的改革者，無形中也被賦予了一定的話語權(quán)。因此，由教育主管部門和基礎(chǔ)教育課程改革的領(lǐng)跑者構(gòu)成了新課程改革的權(quán)力場域。
（2）文化場域
基礎(chǔ)教育課程改革要求以鄧小平同志的“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育。然而，由于新課程改革宣揚的多為西方教育文化的價值觀念，這在一定程度上弱化了中國傳統(tǒng)教育文化的價值觀念，致使新課程改革的過程中出現(xiàn)了非此即彼的文化認同觀。由此，在新課程改革過程中便形成了現(xiàn)代教育文化與傳統(tǒng)教育文化兩大場域，二者彼此對立，因而不可避免地引發(fā)了文化認同危機。
（3）理論場域
課程論與教學論構(gòu)成了新課程改革的理論場域。新課程改革強調(diào)從“課程”入手進行一場徹底的革命�，F(xiàn)代教育文化的倡導者們強調(diào)動態(tài)的知識觀，認為知識是由人“建構(gòu)”的，強調(diào)應對知識、學習等概念進行重建。而傳統(tǒng)教育文化的捍衛(wèi)者們強調(diào)應從“教學”的角度來進行課程改革，認為知識是人類經(jīng)驗的結(jié)晶，知識在教學中具有重要的地位，在知識的傳授過程中離不開教師的主導，課程只是作為學生獲得知識的載體。筆者認為，雙方的爭論都是為課程改革的未來著想，只不過一方是站在課程論的角度，而另一方則是站在教學論的角度，雙方是在不同的跑道上奔跑。
2.新課程改革中的慣習
慣習是通過體現(xiàn)于個人身體上而實現(xiàn)的集體的個人化，是經(jīng)由社會化而獲得的生物性個人的“集體化”，它是在歷史中建構(gòu)、植根于制度并因而作為一種社會性變量而存在的生成性母體。人們的生活實踐，是由慣習這一具有深層次特性的生成原則決定的。因慣習所產(chǎn)生出的行為方式并不具有嚴格的推演規(guī)則性，它總是在變動不居的各種情景中確定自身，遵循一種含混不清的實踐的邏輯，與日常世界相關(guān)聯(lián)。這就好比游戲的參加者，既要遵從游戲的規(guī)則，又總能自由發(fā)揮一樣。因而，它不僅具有創(chuàng)造性，而且還體現(xiàn)出了一定的想象力。
（1）思維慣習
思維慣習是指在教育理論界長期形成的對教育的理解具有持久性的性情傾向系統(tǒng)。我們的學術(shù)思維與實踐這種不可思議的事物之間存在著一種不相容性。在學術(shù)思維中存在一種思維方式，它預先假定應該懸擱實踐中不可或缺的緊要事物以及應當運用那些針對實踐的構(gòu)想。如果我們將這種思維方式運用于實踐，就會妨礙我們理解實踐本身［1］81。由于新課程改革倡導新的價值理念，而中國傳統(tǒng)的教育文化觀念在教育理論界已經(jīng)長期存在，受思維慣習的影響，傳統(tǒng)教育文化觀念必然會與新的教育文化觀念產(chǎn)生碰撞，這就決定了思維慣習在某種程度上左右著新課程改革的方向。
文獻標志碼：A
文章編號：1002－0845(2012)03－0030－03
收稿日期：2012-02-01
作者簡介：潘朝陽（1968-），男，南京人，中學高級教師，博士研究生，從事課程與教學論研究。 歷經(jīng)十年的新課程改革，實現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程與教學的革命。然而不可否認的是，我們在改革過程中遇到了很大的阻力，致使新課程改革面臨著文化認同的困境。從社會學范疇看，場域與慣習是新課程改革中產(chǎn)生文化認同困境的根源所在。故此，需要我們以另一種視角來洞察、分析新課程改革中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，以便將一些隱藏著的問題“連根拔起”。
一、布迪厄場域與慣習的內(nèi)涵 作為一種社會事實，新課程改革已經(jīng)形成一種歷史的社會存在。而作為一種空間隱喻術(shù)語，場域又是一個相對獨立的結(jié)構(gòu)化空間。在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性［1］134。對新課程改革來說，教育這樣的社會小世界，同樣具有自身的特點，存在著一定的場域與慣習。一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個構(gòu)型［1］133。場域是一個關(guān)系或社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在教育界，也不可否認地存在著這種具有等級之分的社會網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，這就是教育的場域。
慣習不同于習慣，慣習是各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)。慣習通過將過去的各種經(jīng)驗結(jié)合在一起的方式，每時每刻都作為各種知覺、評判和行動的母體發(fā)揮其作用，從而有可能完成無限復雜多樣的任務(wù)［1］19。慣習是一種組織化行動的結(jié)果，它還指某種存在方式，某種習慣性狀態(tài)以及某種性情傾向、某種趨向、某種習性，或是某種愛好，等等。筆者把慣習理解為是“習慣的”或“習慣化了的”且可以隨著時間等條件的變化而變化的性情傾向。
場域作為實體的存在，是由各種社會慣習組成的權(quán)力空間，是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。場域這一概念為我們提供了某種關(guān)系性和類推性的推理方式……從普遍性中把握特殊性，又在特殊性里體察普遍性［1］110。而慣習賦予實踐以一種系統(tǒng)性和一種能穿越各種區(qū)別分化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；與此相應，各種社會結(jié)構(gòu)也同時在它們的各個向度上，不分彼此地維系或改變著社會結(jié)構(gòu)自身［1］29。慣習和場域這一對概念揭示了一條可能的途徑，以擺脫所謂“角色理論”不斷產(chǎn)生的茫然感和內(nèi)在固有的蒼白無力［1］76。對于新課程改革來說，場域是一種客觀存在，而慣習是維持場域存在的基礎(chǔ)，它們互相影響，體現(xiàn)了一種關(guān)聯(lián)性。
二、新課程改革中的場域與慣習 新課程改革中的場域是指在新課程改革這樣一個社會空間內(nèi)，行動者之間形成的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)出的各種社會力量和因素的綜合體。從場域角度進行分析，新課程改革涉及三個必不可少的內(nèi)在關(guān)聯(lián)環(huán)節(jié)。首先，必須分析與場域相對的場域位置。其中，權(quán)利場域具有“元場域”的特征。其次，必須勾畫出行動者或機構(gòu)所占據(jù)的位置之間的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)。因為在新課程改革這一場域中，占據(jù)這些位置的行動者或機構(gòu)為了得到對這一場域特有的合法形式的控制權(quán)，而相互競爭，形成了種種關(guān)系。第三，必須分析行動者的慣習，亦即那些千差萬別的性情傾向系統(tǒng)，行動者是通過將一定類型的社會條件和經(jīng)濟條件予以內(nèi)化的方式獲得這些性情傾向的［1］143。三個環(huán)節(jié)緊密相連，使場域形成了一個動態(tài)的開放系統(tǒng)。在場域中占有了一定的位置，即意味著掌握了一定的資源和權(quán)力，而對資源和權(quán)力的爭奪導致了位置之間的變動，而促使行動者將精力投入到場域中去的是行動者的慣習。場域與慣習之間、競爭與沖突之間的張力，使得新課程改革的場域成為一個波濤洶涌的“游戲場”。
1.新課程改革中的場域
場域由附著于某種權(quán)力（或資本）基礎(chǔ)之上的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。利益、資本、社會位置是構(gòu)成場域的要素。換言之，場域指的是一種社會關(guān)系構(gòu)型，它強加在每一個進入該場域的個體行動者身上，任何個人欲獲得利益，都必須進入相應的場域［1］156。對于新課程改革來說，場域也是一個利益沖突和爭奪的“戰(zhàn)場”。
（1）權(quán)力場域
新課程改革是一項自上而下的改革，其不可避免地存在著各種權(quán)力場域。作為教育的主管部門，它擁有對教育改革的決定權(quán)；而作為新課程的改革者，無形中也被賦予了一定的話語權(quán)。因此，由教育主管部門和基礎(chǔ)教育課程改革的領(lǐng)跑者構(gòu)成了新課程改革的權(quán)力場域。
（2）文化場域
基礎(chǔ)教育課程改革要求以鄧小平同志的“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育。然而，由于新課程改革宣揚的多為西方教育文化的價值觀念，這在一定程度上弱化了中國傳統(tǒng)教育文化的價值觀念，致使新課程改革的過程中出現(xiàn)了非此即彼的文化認同觀。由此，在新課程改革過程中便形成了現(xiàn)代教育文化與傳統(tǒng)教育文化兩大場域，二者彼此對立，因而不可避免地引發(fā)了文化認同危機。
（3）理論場域
課程論與教學論構(gòu)成了新課程改革的理論場域。新課程改革強調(diào)從“課程”入手進行一場徹底的革命�，F(xiàn)代教育文化的倡導者們強調(diào)動態(tài)的知識觀，認為知識是由人“建構(gòu)”的，強調(diào)應對知識、學習等概念進行重建。而傳統(tǒng)教育文化的捍衛(wèi)者們強調(diào)應從“教學”的角度來進行課程改革，認為知識是人類經(jīng)驗的結(jié)晶，知識在教學中具有重要的地位，在知識的傳授過程中離不開教師的主導，課程只是作為學生獲得知識的載體。筆者認為，雙方的爭論都是為課程改革的未來著想，只不過一方是站在課程論的角度，而另一方則是站在教學論的角度，雙方是在不同的跑道上奔跑。
2.新課程改革中的慣習
慣習是通過體現(xiàn)于個人身體上而實現(xiàn)的集體的個人化，是經(jīng)由社會化而獲得的生物性個人的“集體化”，它是在歷史中建構(gòu)、植根于制度并因而作為一種社會性變量而存在的生成性母體。人們的生活實踐，是由慣習這一具有深層次特性的生成原則決定的。因慣習所產(chǎn)生出的行為方式并不具有嚴格的推演規(guī)則性，它總是在變動不居的各種情景中確定自身，遵循一種含混不清的實踐的邏輯，與日常世界相關(guān)聯(lián)。這就好比游戲的參加者，既要遵從游戲的規(guī)則，又總能自由發(fā)揮一樣。因而，它不僅具有創(chuàng)造性，而且還體現(xiàn)出了一定的想象力。
（1）思維慣習
思維慣習是指在教育理論界長期形成的對教育的理解具有持久性的性情傾向系統(tǒng)。我們的學術(shù)思維與實踐這種不可思議的事物之間存在著一種不相容性。在學術(shù)思維中存在一種思維方式，它預先假定應該懸擱實踐中不可或缺的緊要事物以及應當運用那些針對實踐的構(gòu)想。如果我們將這種思維方式運用于實踐，就會妨礙我們理解實踐本身［1］81。由于新課程改革倡導新的價值理念，而中國傳統(tǒng)的教育文化觀念在教育理論界已經(jīng)長期存在，受思維慣習的影響，傳統(tǒng)教育文化觀念必然會與新的教育文化觀念產(chǎn)生碰撞，這就決定了思維慣習在某種程度上左右著新課程改革的方向。
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